Lis martagon

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Dans ce paysage où presque chaque soir nous avions droit à un moment de pluie.

La terre était noire sous les nuages, plantée de légumes.

La lumière changeait, soudain l’on ne se reconnaissait plus.

Les herbes étaient hautes et piquantes, bruissantes d’insectes qui vous mettaient les genoux en sang mais avec toujours dans le ciel ce glissement des nuages.

De gros rochers gris émergeaient des herbes, les arbres frémissaient comme pris de peur.

Une musique silencieuse.

Des oratoires. Partout le bruit de l’eau et ce mouvement de l’herbe et des chemins vers les nuages du ciel.

L’attente de la forêt que le jour durant nous regardions de loin, mais que les rêves de la nuit nous faisaient pénétrer, ou elle en nous.

Le chalet très sombre du célèbre professeur était-il encore habité ? On remarquait ses volets clos en passant sur le chemin, et l’on tournait la tête.

On parlait de granit. On dénombrait les diverses sortes de légumes qui se retrouvaient dans la soupe du soir.

Les psychanalyses poétiques de Gaston Bachelard ne sont pas celles de sujets humains mais celles des éléments eux-mêmes qui composent le paysage.

De même que dans la science, selon lui, le sujet doit s’abstraire.

Par qui d’autres que nous le paysage était-il habité ? Les morts.

Comprenez que nous ne protestions pas. Que nous n’imaginions pas que nos droits fussent lésés.

Cela aurait fait rire les arbres tremblants du soir. Aux moments où pourtant ils se voyaient abandonnés. Ils se tordaient.

Manière noire

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Une lampe à abat-jour éclairait la cuisine.
Suspendue au-dessus de la table couverte d’une toile cirée où sont disposés les livres et cahiers de l’enfant.
Un dictionnaire.

Le poêle à charbon éteint dans son dos.
Et pas une seule trace d’aliment visible, pas un chat.

Le visage de la mère debout sorti du halo de lumière.

Suspension, retrait.
Le charbon qu’on remontait de la cave, un seau en métal dans l’escalier étroit, l’autre main sur la rampe.

Il dit : « Je suis prêtre, je fréquente la mort. »
Le reste, hors le silence de la cave, hors la bouche ouverte de la cave. Bavardage inutile.

Le faisceau de lumière partageait l’espace de la cuisine en cylindres, cônes, cubes.
Sortant du mur, une tête de taureau.

Apprendre (pour faire) comme les autres

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Imaginons qu’un nouveau logiciel de traitement de texte vous soit proposé. Imaginons que vous l’ouvriez et que vous commenciez d’écrire. Vous écrivez assez longtemps sans penser à autre chose qu’à ce que vous écrivez. Vous remplissez plusieurs pages, jusqu’au moment où l’idée vous vient d’utiliser, par exemple, la fonction « rechercher-remplacer ». Imaginons cela et imaginons encore que vous ne la trouviez pas. C’est une fonction à laquelle vous avez fréquemment recours avec le traitement de texte dont vous vous servez d’ordinaire, auquel vous êtes habitué, et vous vous dites qu’elle doit se proposer ici dans le même menu « Édition ». Mais hélas, dans cette nouvelle interface de programmation, les choses ne se présentent pas de la même manière, si bien que la fonction « rechercher-remplacer » paraît avoir été oubliée.

Vous êtes alors placé devant un choix : soit vous insistez, vous continuez de fouiller à la recherche de cette fonction jusqu’au moment où vous finirez par la trouver, soit vous abandonnez, c’est-à-dire que vous quittez ce nouveau logiciel pour revenir à l’ancien.

Parmi les considérations que nous inspire la situation décrite, nous énoncerons d’abord celles qui concernent les conséquences respectives des deux attitudes entre lesquelles il faut choisir.

L’expérience montre que l’attitude positive, celle qui consiste à insister, est plus économique. Il va de soi que la fonction « rechercher-remplacer » n’a pas été oubliée, et qu’avec un peu de calme, vous ne tarderez pas à la trouver. Mais ce qui paraît plus évident encore, c’est que l’attitude positive, celle de l’insistance, conduit celui qui l’adopte à explorer l’interface du nouveau logiciel, et ainsi à beaucoup en apprendre sur lui, à s’auto-former à son usage, tandis que celui qui adopte l’attitude négative, qui consiste à abandonner la partie, bien sûr, n’apprendra rien.

Considérons à présent, non plus les conséquences des deux différentes attitudes mais, cette fois, leurs attendus.

Qu’est-ce qui fait qu’une personne va choisir de préférence l’attitude positive, celle de l’insistance, tandis qu’une autre va opter pour l’attitude négative, celle de l’abandon?

Parmi les multiples raisons qu’on puisse imaginer, il en est une au moins dont l’évidence s’impose. La personne qui choisit d’insister le fait parce qu’elle a conscience de n’être pas la première à utiliser ce logiciel, et que, si celui-ci arrive jusqu’à elle, s’il s’invite en quelque sorte sur son ordinateur, c’est qu’il est, selon toute probabilité, à la fois complet et ergonomique, ce qui suppose que (i) la fonction « rechercher-remplacer » doive se trouver proposée en quelque endroit de l’interface de programmation, et que (ii) cet endroit ne doive pas être si bien caché qu’il ne soit possible de le trouver sans trop d’effort.

L’attitude positive consiste, pour le sujet, à insister, persister dans une démarche où il est engagé et au cours de laquelle il rencontre une difficulté, quelque chose comme un obstacle, et nous voyons que s’il le fait, c’est parce qu’il a conscience de venir après beaucoup d’autres. Et, en cela, elle paraît caractéristique des démarches d’apprentissages, en tant que celles-ci concernent toutes des chemins que l’élève n’est pas le premier à parcourir, des compétences et des savoirs qu’il n’est pas le premier à devoir acquérir.

Quand nous autres adultes voyons un enfant occupé à apprendre à lire, à écrire, à compter, nous savons bien qu’il n’est pas le premier à le faire, mais tout se passe comme si nous voulions voir en lui le « Premier homme ». Tout se passe comme si, par respect pour sa personne, nous tenions à faire abstraction de toutes celles et tous ceux qui l’ont précédé, et dans les pas desquels il met les siens, alors que l’idée qu’il peut se faire de ces gens (de ces ombres), l’intuition qu’il peut avoir de leurs présences bienveillantes autour de lui, est pour lui rassurante et tout à fait indispensable au processus d’apprentissage. Elle le favorise, le facilite, le conditionne.

L’enfant qui apprend à lire, écrire et compter se situe au sommet (i) d’un triangle dont les deux autres sommets sont occupés par (ii) la technique qu’il apprend et (iii) tous celles et tous ceux qui l’ont apprise avant lui, et toutes celles et tous ceux qui l’apprennent encore autour de lui.

Lorsqu’un enfant peine à apprendre à lire, quand il rencontre un obstacle dans cet apprentissage qui lui rend celui-ci incertain et coûteux en effort, quand nous voulons l’encourager, nous avons tendance à lui dire que, grâce à cela, il aura la chance de pouvoir lire tout seul de merveilleux ouvrages qu’il pourra choisir tout seul et auquel il ne manquera pas de prendre beaucoup de plaisir. Et nous nous étonnons que l’enfant nous regarde avec des yeux ronds. Que cet argument soit de si peu de poids. Qu’il manque son but. Pourtant si, à l’inverse, l’enfant insiste (pour autant qu’il insiste), s’il fait preuve de courage devant la difficulté, ce sera pour une raison tout à fait opposée.

Dans le vrai monde, où les élèves de nos écoles élémentaires n’ont pas tous (encore) le savoir et le talent des jeunes chercheurs du M.I.T., un enfant apprend d’abord parce qu’il veut faire comme les autres et avec eux. Je sais que cette vérité est aujourd’hui difficile à admettre, qu’elle peut paraître indécente, surtout en France, mais c’est ainsi. Un enfant apprend d’abord parce qu’il veut faire comme les autres, et qu’il sait (pour autant qu’il le sache) que ces autres sont d’autres lui-même, à savoir que ce qu’ils ont appris avant lui, ou qu’ils apprennent au même moment que lui, il peut l’apprendre aussi.

Pour la plupart des enfants, cela ne fait aucun doute. Parce qu’il est clair pour eux qu’ils ont à apprendre ce que leurs propres parents ont appris avant eux, et que leurs sœurs et leurs cousins apprennent autour d’eux. Mais pour d’autres, c’est plus difficile dans la mesure où ils ont à apprendre ce que personne de leurs familles n’a appris avant eux. Qu’ils sont les premiers à le faire. Et peut-être les seuls.

Et ceux-là le feront si l’école ne leur promet pas l’autonomie et la créativité avant l’heure, mais si elle les inclut dans une véritable communauté d’apprentissage, si elle insiste sur le caractère collectif de tout apprentissage. Mais aussi, encore mieux, si elle trouve moyen d’inviter leurs parents à apprendre avec eux.

Retrouver dans Ès lettres (§ 18)

Football

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La gare Saint-Charles sur l’arrière agrandie
d’un vaste volume de marbre, d’acier et de verre 
planté (outre les lampadaires et les totems
signalétiques) de trois pins. Pour mobilier un baby-foot. 
Loin dans l’arrière déserté de la gare, les joueurs
se penchent 2 contre 2 tête contre tête
sur les joueurs de bois comme sur des marionnettes
qu’on anime ou comme des dieux s’inclinent
du haut du ciel sur un stade. Mais la table
est couverte d’une plaque de plastique transparent
pour que la bille ne s’envole pas et retenue
au lampadaire par une chaîne comme une chèvre
à son pieu pour qu’elle ne s’enfuie.

L’absent

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Ne fallait-il pas qu’il revienne quelquefois de Paris à Bar-sur-Aube ou à Dijon pour répondre aux amicales sollicitations de ceux qui l’avaient connu là-bas, qui se souvenaient de lui et qui lui écrivaient ? Et, dans de telles occasions, quel autre moyen de transport eût-il pu emprunter que le train ? L’autre question est de savoir à partir de quelle année il consent à laisser Suzanne seule dans le petit appartement qu’ils habitaient ensemble au 47 ter du boulevard Saint-Germain, près de la Place Maubert. Celle-ci qu’il fut seul à élever, sa mère, Jeanne Rossi, une jeune institutrice qu’il avait épousée le 8 juillet 1914, étant morte de la tuberculose en juin 1920, quand Suzanne était née le 18 octobre 1919, et tandis que lui-même avait été mobilisé le 2 août 1914, soit moins d’un mois après son mariage, d’où s’en suivirent trente-huit mois passées dans les tranchées des unités combattantes, qui lui valurent l’attribution de la Croix de guerre, et une libération qui n’intervient en fin de compte que le 16 mars 1919.

Au début de La flamme d’une chandelle, qui est le dernier livre de lui publié de son vivant, en 1961, et le premier de lui que j’ai lu avant que la même décennie s’achève, Gaston Bachelard indique : « Le fantastique instrumenté par des concepts tirés de l’expérience des cauchemars ne retiendra pas notre attention (11) ». Et encore : « En écrivant sur la chandelle, nous voulons gagner des douceurs d’âme. Il faut avoir des vengeances à exercer pour imaginer l’enfer. Il y a dans les êtres de cauchemar un complexe des flammes d’enfer que nous ne voulons pas, de près ou de loin, alimenter (11). »

Bellone (Ch.), Regards croisés sur les M@P

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Présentation de notes rédigées par trois étudiantes en orthophonie

Intéressé par les « Moulins à paroles » (M@P) depuis que Ch. Jacomino a sollicité mon avis professionnel sur son travail, j’ai tout de suite compris ce que cet outil novateur et pourtant si classique pouvait apporter à nos rééducations.

Ch. Jacomino et moi-même avons pris l’habitude de co-animer, chaque printemps, au sein du Département d’Orthophonie de la Faculté de Médecine de Nice, une séance de travaux dirigés consacrée aux M@P et à la méthode « Décrire les mots » que l’inventeur définit pour l’utilisation de ceux-ci auprès des élèves les plus jeunes (CP-CE1) et des publics allophones. Dans la même période, deux mémoires de fin d’études leur ont été consacrés.

Suite au séminaire du 9 mai 2016, qui s’adressait aux étudiantes de deuxième année, nous avons demandé à ces dernières de rédiger une note dans laquelle elles mettraient au clair ce que cette séance leur avait apporté.

Parmi les documents qui nous ont été remis suite à cette demande, trois nous ont paru d’une qualité assez remarquable pour être publiés. Ce sont ceux qu’avec la permission de leurs auteurs, nous reproduisons ici.

L’exemple de M. Germain

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On reproche aux jeunes professeurs d’aujourd’hui de manquer de culture. Je ne suis pas du tout certain que le M. Germain, qui fut l’instituteur algérois d’Albert Camus, auquel celui-ci rendit hommage quand lui fut décerné le prix Nobel de littérature en 1957, fût beaucoup plus cultivé (ni, bien sûr, mieux « formé ») que ceux d’aujourd’hui. Ce qui fait la différence, c’est que M. Germain s’appuyait sur la culture de son temps. Il avait conscience que sa mission consistait à la transmettre. Du coup, il envoyait du lourd. Tandis que les choses sont beaucoup plus compliquées pour ceux d’aujourd’hui. Ils ne se sentent pas encouragés, ni même clairement autorisés à s’appuyer sur la tradition pour désigner les objets culturels (des œuvres, des pratiques) dont ils auraient à transmettre à la fois le savoir et le goût. Pour les hussards noirs de la République, enseigner la poésie consistait à enseigner les poèmes que des poètes avaient écrits et qui faisaient autorité. Pour ceux d’aujourd’hui ce serait faire en sorte que leurs élèves deviennent eux-mêmes des poètes, sans trop s’embarrasser de ce que d’autres avant eux ont écrit. Notre société devient incapable de désigner ce qui mérite d’être appris. Du coup, elle prétend enseigner des « démarches d’apprentissage » au grès desquelles les élèves apprendront ce qu’ils veulent. Or un enfant n’a le goût de rien apprendre, d’abord, que ce qu’un adulte lui enseigne. Et il le fait sur son modèle, pour le goût que cet adulte, par son exemple, lui transmet.