La lecture à haute voix, telle qu’elle se pratique traditionnellement dans les familles et à l’école, remplit deux fonctions distinctes, étroitement complémentaires, qui sont l’aide et le test.
Quand un adulte demande à un élève de lire à haute voix, c’est pour lire avec lui. Il peut se servir d’une baguette ou du bout d’un crayon pour « lui montrer les mots ». Ce duo de lecteurs que forment l’adulte et l’enfant devant le même livre ouvert, devant le même tableau, ou aujourd’hui devant le même écran, est aussi ancien dans son principe, et aussi universel, que l’écriture elle-même.
Regardons de plus près comment les choses s’opèrent entre les deux acteurs.
L’adulte désigne une forme, l’enfant la lit, en quoi il atteste qu’il l’a bien reconnue, et l’adulte lui montre le mot suivant.
Comment l’élève a-t-il pu reconnaître cette forme ? Il pouvait s’attendre à la rencontrer là d’après le sens, c’est-à-dire en fonction de ce que la phrase a déjà dit. Voire même en fonction de ce qui a été dit par lui ou par d’autres avant que la lecture commence. Et il a pu recomposer, ou simplement supputer sa forme orale, en fonction des caractères alphabétiques qui la composent, de certains d’entre eux au moins. On sait que quelquefois l’initiale suffit.
Puis, si l’élève se trompe, l’adulte peut lui rappeler le contexte, lui dire « Non, il ne peut pas s’agir de cela », et il peut attirer son attention sur les lettres qu’elle contient.
Les passages du sens au texte et du texte au sens sont incessants. Lire un mot-forme consiste à l’identifier (signifiant et sens associé), à aller donc du texte vers le sens. Le déchiffrer revient à regrouper certaines des lettres pour former des syllabes. Ceci se fait par tâtonnements, jusqu’à ce qu’émerge du brouillard la silhouette d’un mot qui paraisse compatible avec le sens général de la phrase. Le lecteur le plus expert ne fait pas autrement. La langue, aussi bien dans ses aspects oraux qu’écrits, n’est jamais sûre. Elle est naturelle, commandée par des phénomènes d’usure et de sédimentation. Ceux qui voudraient y voir l’application d’une fonction ou d’un ensemble de fonctions mathématiques se trompent.
Ainsi est-il souhaitable que l’adulte qui lit avec un enfant, et qui l’aide à le faire, ait clairement à l’esprit (a) qu’une syllabe contient toujours un et un seul son-voyelle, qui peut à lui seul composer la syllabe et qui, dans tous les cas, en constitue le centre, et (b) que ce son-syllabe peut s’écrire de différentes manières, quelquefois avec une seule lettre, mais souvent avec deux, et parfois avec trois.
La principale difficulté de l’apprentissage de la lecture en français consiste en cela, que les phonogrammes (à savoir les plus petites entités du système d’écriture correspondant aux plus petites unités contrastives du système phonétique de la langue, que l’on nomme « phonèmes ») ne sont pas marqués. Que, dans un texte ordinaire, imprimé en noir sur blanc, rien ne les distingue à la vue. Qu’à la différence des lettres elles-mêmes, on peut difficilement les dénombrer tant que la forme elle-même qui les contient n’a pas été reconnue. Ce qui signifie aussi que la principale aide qu’on puisse apporter à cet apprentissage consiste à marquer ces phonogrammes de couleurs différentes.
Ajoutons que cela s’avère facile pour les voyelles puisqu’il ne s’en trouve jamais deux dans la même syllabe, et qu’il est plutôt rare que deux voyelles se suivent dans le même mot. Quand le cas se rencontre, on peut séparer ces deux voyelles par un point (comme dans vidé.o), mais il arrive aussi que cette séparation soit impossible (comme dans la forme voyons). Ne reste plus alors qu’à proposer à l’élève une écriture phonogrammique (du type /voi.ions/) à côté de l’écriture orthographique, et qui l’éclaire.
Traditionnellement, l’adulte pouvait se servir d’une règle ou du bout d’un crayon pour tracer un cercle imaginaire autour du phonogramme-voyelle, et aider ainsi l’enfant à l’identifier dans son contour. Avec les moyens technologiques dont nous disposons aujourd’hui, il est très facile de colorier les mots, lettre à lettre, pour mettre ainsi en évidence les phonogrammes-voyelles autour desquels les consonnes apparaissent du coup comme d’éventuels satellites.

Parler de la langue
La lecture à haute voix n’est pas la seule ni sans doute la meilleure procédure qu’on puisse adopter pour tester la compréhension de l’élève. D’autres l’ont dit. Mais c’est sans doute la plus sûre et la plus indispensable pour l’aider à apprendre.
Le mentor accompagne l’élève, il lui permet d’avancer, de poursuivre son chemin dans la forêt des mots, jusqu’au moment où celui-ci pourra se débrouiller par ses propres moyens, où il s’éloignera tout seul, comme Perceval, à l’aventure du texte. Mais il y a plus. Elle fournit l’occasion irremplaçable de parler de la langue. Ce qui fait d’elle, quand la démarche du mentor est éclairée, quand elle est un minimum instruite de ce que la linguistique nous enseigne, une leçon de français.
La compétence la plus fondamentale et la plus indispensable qu’elle permet de travailler est la prononciation. En même temps que l’élève apprend à identifier les phonogrammes, le mentor vérifie si les phonèmes notés contrastent bien entre eux, la donnée de base étant qu’aux 37 phonèmes du français correspondent plus de 130 phonogrammes différents, eux-mêmes composés de 26 lettres seulement, et qui ne sont pas marqués.
Quand on s’adresse à un élève francophone, on peut supposer que le système phonémique de la langue qu’il parle est déjà constitué. Le but de l’apprentissage de l’écrit consiste alors à lui permettre de reconnaître les phonogrammes différents, composés d’une ou plusieurs lettres, dans lesquels ces phonèmes sont transcrits. La tâche est considérable. Mais elle l’est bien davantage encore quand ce système phonémique n’est pas constitué, comme c’est le cas quand on s’adresse à un jeune locuteur natif d’une langue différente.
La capacité que celui-ci montrera, dans la suite de sa scolarité, d’enrichir son vocabulaire, de produire des phrases complexes, et ainsi de passer les étapes, d’obtenir des diplômes, dépendra pour beaucoup du matériel phonémique de base dont il disposera pour l’avoir acquis dans les premières années.
Il est rare qu’un locuteur français utilise les 37 phonèmes que propose notre langue. On s’en tire généralement avec moins. Mais l’on rencontre des adultes migrants, installés dans notre pays depuis des lustres, qui n’ont jamais bénéficié d’une seule heure d’enseignement de la langue. Ceux-ci s’en sortent, pour les besoins de tous les jours, avec un système de contrastes phonémiques appauvri, qui leur permet de convoquer et de fléchir de manière approximative un petit nombre de lexèmes. Mais quant à leurs enfants, dont la plupart ne retourneront jamais vivre dans le pays d’origine de leurs parents, s’ils n’apprennent pas à prononcer le français en même temps qu’à le lire et l’écrire, ils garderont la marque distinctive (et bien souvent discriminante) de leurs origines sociales dans leurs manières de parler, en même temps qu’il leur sera difficile d’enrichir leur vocabulaire et, par suite, de produire des phrases complexes.
Cette réalité peut sembler cruelle, voire désespérante. Et c’est peut-être parce que notre société s’en désespère que nous tentons si peu de choses pour y remédier. Mais nous avons tort. Car l’apprentissage de la lecture-écriture aux débuts de l’école représente la meilleure occasion d’apprendre à le prononcer, à condition bien sûr que les mentors soient déterminés à assumer cette tâche d’enseignement, et qu’ils disposent du matériel pédagogique ainsi que d’une méthode adaptés à ce but.
Et si ce travail ne peut pas être fait au niveau du CP, parce que l’élève est déjà plus âgé quand il arrive chez nous, il doit être fait plus tard. Aussitôt que l’occasion s’en présente.

Des supports et des notions
Qui le fera ? L’aide que des personnes peu instruites pouvaient apporter à des enfants, dans l’apprentissage de la lecture-écriture, avec un seul livre entre les mains, quelquefois la Bible ou un almanach, depuis le milieu du XVIIIe siècle, pourquoi des étudiants d’aujourd’hui, munis de matériels numériques adéquats ne pourraient-ils pas la fournir aussi bien ?
La question qui se pose alors est celle de l’outillage matériel et théorique dont le mentor doit pouvoir disposer pour conduire des séquences de lecture à haute voix qui soient de modestes mais authentiques leçons de français.
Nous avons évoqué les supports. Nos modernes mentors ont besoin de textes imprimés en quatre couleurs, qui distinguent (a) les phonogrammes-voyelles, (b) les phonogrammes-consonnes, (c) les phonogrammes-semi-consonnes, (d) les morphogrammes (signes écrits qui ne notent pas des sons). Grâce à quoi ils aideront les élèves à renforcer le système phonémique dont ils usent (compétence orale) en même temps qu’ils leur apprendront à lire et à écrire. Ces supports de lecture, nos « Moulins à paroles » (M@P) les fournissent.
Quant à parler à l’élève de la langue, le mentor a besoin pour le faire d’un métalangage qui lui permette de « nommer les choses », ce qui suppose qu’il sache et s’autorise à utiliser un certain nombre de notions clairement définies. Et, en cela, les pratiques nouvelles de lecture à haute voix que nous préconisons diffèrent de celles qui peuvent avoir cours quand le principe, devenu obsolète, n’en a pas été abandonné.
L’enseignement de la langue souffre dans notre pays d’une méfiance irraisonnée à l’égard de la linguistique. La langue est un élément insaisissable dans quoi, mis à part le texte (poème, chanson, comptine), rien de ce qui s’y distingue d’abord ne forme un élément. Rien n’y fait unité que l’on puisse considérer à part, à quoi l’on puisse se raccrocher comme un nageur à son rocher.
On y voit des lettres, immédiatement dénombrables, mais celles-ci ne correspondent pas aux sons. On y voit des mots, séparés par des blancs, mais ceux-ci ne correspondent pas aux premières unités de sens. L’espace-temps de la langue n’est pas newtonien. Les éléments qui le constituent et qui s’y déplacent changent de forme, de nature et de fonction. Ce qui signifie que pour comprendre comment la langue fonctionne dans ses aspects oraux et écrits, et pour évoquer les règles de son fonctionnement, nous avons besoin d’utiliser des notions abstraites comme celle de « phonogramme ».
Celle-ci est capitale. Est-ce à dire que nous devons nécessairement utiliser ce terme avec les enfants les plus jeunes ou avec les adultes les plus nouvellement arrivés dans notre pays ? Nous pensons que oui, assurément, aussitôt que possible. Un bon apprentissage du français dans son double aspect oral et écrit repose, nous l’avons dit, sur la prise de conscience par l’élève de ce que (a) les signes graphiques correspondant aux phonèmes ne sont pas les lettres, qu’ils ne sont pas distincts comme elles, mais que ce sont des unités abstraites constituées d’une ou plusieurs lettres, et que (b) le son-voyelle (qui n’est pas codé par les seules lettres-voyelles, mais aussi bien par des lettres-voyelles associées à des lettres-consonnes) est au cœur de la syllabe. Or, la notion de « phonogramme » nous paraît nécessaire pour comprendre cela. On peut retarder le moment de rendre ce concept explicite. L’essentiel est que dès le début l’enseignement repose sur lui, ce qui suppose que le mentor ait clairement à l’esprit la notion dans laquelle s’associent le concept et le terme.
Avec elle, un petit nombre d’autres notions suffisent pour démarrer. Nous ne pouvons pas nous passer du savoir universitaire pour les choisir et pour les définir. Il est inutile de nommer les éminents chercheurs en linguistique et en psychologie cognitive capables aujourd’hui de nous aider en cela. Deux journées de rencontres annuelles et un accompagnement assidu sur le terrain nous permettraient de former des étudiants volontaires, de toutes disciplines. Le but serait de les rendre capables d’aller dans les quartiers, par binômes, équipés de tablettes numériques, elles-mêmes chargées de M@P, pour conduire de courtes séquences de lecture partagée. Grâce à ces équipages, l’accueil linguistique des migrants serait assuré, et l’illettrisme considérablement réduit.
Cet objectif peut paraître ambitieux mais il est à la mesure des besoins. Il s’agit d’éviter des souffrances inutiles. L’impact économique d’un tel programme serait considérable. Et l’école s’en porterait enfin mieux.

→ Une exemple de M@P : Saltimbanques, de G. Apollinaire

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À l’école on apprend à lire, mais il ne faut plus dire qu’On apprend à lire à l’école. Parce que c’est faux et parce que l’inexactitude de cette affirmation (qui n’est pas qu’une erreur) entraîne des injustices. Elle fait souffrir.

Si je dis qu’À l’école on apprend à lire, j’énonce un fait. Il se trouve en effet qu’à l’école on apprend à lire et qu’on le fait plutôt bien. Mais dans l’affirmation toute différente selon laquelle On apprend à lire à l’école, il y a tout à la fois que (i) à l’école on apprend (tout de) la lecture, (ii) on n’apprend (tout de) la lecture qu’à l’école, (iii) tous les enfants n’apprennent (tout de) la lecture qu’à l’école. Or, aucune de ces 3 propositions n’est exacte.

Les trois contiennent (supposent) au moins une contrevérité, selon laquelle l’apprentissage de la lecture est (serait) indépendant de ce qu’un sujet sait de la langue, de ce qu’il en pratique dans le milieu familial, ce qui ferait de l’école le lieu (usine ou théâtre) unique de cet apprentissage.

Une logique industrielle (dix-neuvièmiste) voudrait qu’on fasse comme si l’apprentissage de la lecture était séparé des autres pratiques de la langue, mais il ne l’est pas.

Il est vrai que beaucoup d’enfants ont la chance de trouver dans leur famille un lieu de parole. Qu’ils parlent à leurs parents, les yeux dans les yeux, et que ceux-ci leur parlent. Et qu’ainsi ils apprennent la langue et déjà à lire. Mais hélas ce ne sont pas tous les enfants, et pas tous hélas de manière aussi riche et aussi attentive. Ce qui signifie qu’à l’entrée de l’école, les enfants ne sont pas à égalité du point de vue de la parole, et par suite de la langue, et par suite (déjà) du point de vue de la lecture.

Vous haïssez les inégalités, si bien que vous avez peut-être rêvé de voir les enfants arriver tout neufs à l’école, mais ce n’est pas le cas. Par chance, vous ne pouvez ni ne pourrez jamais empêcher qu’une Grand-mère ou un Grand-père (parmi d’autres), une Grande sœur parfois, lise le conte du Petit Chaperon rouge à un enfant, l’album Grand ouvert entre eux deux comme la Grande bouche du Loup dans laquelle ils s’engouffrent ensemble, tout vivants.

Alors, s’il vous plaît, ne dites plus qu’On apprend à lire à l’école. Ne faites plus semblant de le croire. Et surtout ne faites pas comme si c’était le cas, ou comme si ce devait l’être. Ça ne l’est pas. Mais aidez plutôt les parents à aider leurs enfants. Ce sera mieux.

Les préconisations de nos actuels ministres de l’Éducation et de la Culture enfoncent aujourd’hui le clou. Ceux-ci marquent ensemble leur volonté de faire de l’apprentissage de la lecture, non plus une prérogative de l’école, mais l’affaire de tous. C’est le sens du Plan lecture qui sera lancé le 12 octobre, lors d’une cérémonie de mobilisation pour le livre et la lecture. Reste aux territoires à relever le défi.

Le savez-vous? Parmi les hauts lieux de la culture et de l’éducation à Nice, l’un des plus remarquables est logé à l’école René Cassin, dans le quartier de L’Ariane. C’est la classe de CM2 de Virgile Luigi.

Tous ceux qui s’intéressent à la culture vivante, aux formes d’éducation nouvelle où l’exigence des démarches d’apprentissage se conjugue avec une attitude bienveillante et la plus délicieuse courtoisie, des élèves comme du maître, ont à cœur d’y être reçus quelquefois.

Deux ou trois fois par an, mes Moulins à paroles (M@P) me valent ce privilège. Et ainsi, chaque année, je découvre le nouveau projet dans lequel cette équipe se lance. Celui de l’année 2017-2018 est maintenant annoncé. Je vous laisse le soin de le découvrir ici, et bien sûr d’aider à sa réalisation.

Je n’ai pas eu l’occasion de consulter le manuel d’histoire de CE2, publié par les éditions Hatier sous le titre Questionner le monde, qui promeut l’écriture « inclusive » ou « genrée » aux principes de quoi on y lirait que « grâce aux agriculteur.rice.s, aux artisan.e.s et aux commerçant.e.s, la Gaule était un pays riche ». Mais, quand je le ferai, je serai attentif à la façon dont les auteurs s’en tirent avec le beau nom de PERSONNE.

Celui-ci, en effet, est féminin, ce qui ne l’empêche pas de désigner des garçons aussi bien que des filles. Et les premiers ne s’en portent pas plus mal.

Si j’écris: « Dans cette ville, j’ai rencontré une belle personne », vous ne saurez pas si la personne que j’ai rencontrée était une fille ou un garçon, ou une personne encore qui n’a pas tenu à me faire savoir son genre. Personne, c’est personne.

Or, je crains que les préconisations du Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes (HCE) auxquelles répond l’ouvrage nous privent de cette délicieuse ambiguïté, nous contraignant à l’aveu dans un choix étroitement binaire.

Au pluriel le recours préconisé aux points me conduirait à écrire que « Dans cette ville, j’ai rencontré de bel.le.s personnes ». Ce serait inélégant, bien sûr. Une violence faite à la langue. Mais, au singulier, ce serait bien pire encore. Le regard que nous portons sur les êtres eux-mêmes s’en trouverait compromis.

Si, en effet, de telles préconisations devenaient un jour la norme, je ne pourrais plus écrire que « Dans cette ville, j’ai rencontré une (belle) personne » sans que tout le monde comprenne qu’il s’agissait d’une (belle) femme. Et je ne pourrais plus éviter cette erreur (ou cet aveu) qu’en indiquant que « J’ai rencontré un (bel) homme ».

L’horreur dans les deux cas. Une telle idée nous fait frémir. Puisqu’aussi bien ni une (belle) femme ni un (bel) homme ne font encore, a priori, une belle personne.

La vidéo
→ Ici chantée par Georges Brassens

La cane
De Jeanne
Est morte au gui l’an neuf…
Elle avait fait, la veille,
Merveille!
Un œuf.

La cane
De Jeanne
Est morte d’avoir fait,
Du moins on le présume,
un rhume,
Mauvais!

La cane
De Jeanne
Est morte sur son œuf,
Et dans son beau costume
De plumes,
Tout neuf!

La cane
De Jeanne
Ne laissant pas de veuf,
C’est nous autres qui eûmes
Les plumes,
Et l’œuf!

Tous, toutes,
Sans doute,
Garderons longtemps le
Souvenir de la cane
De Jeanne,
Morbleu!

→ Dans l’album Le Vent (1953)

penché à la fenêtre
debout en retrait
devant la fenêtre ouverte

il bascule le dos équipé d’ailes
dans le violet du soir

photos venues sur mon écran de
poche (pas un miroir )
dans la nuit que les hivers traversent
une poupée défaite glisse du haut
du talus accrochée par les cheveux

à l’abri des manches de manteaux
roides nos mains gercées s’étreignent