La mémoire-araignée

Notre système scolaire est héritier du 19e siècle. Et, jusqu’à présent, il reste prisonnier de cet héritage qui l’empêche d’évoluer vers des formes nouvelles mais aussi de renouer avec de plus anciennes traditions. Concernant la pédagogie, l’obstacle épistémologique concerne les questions de mémoire, de copie et de répétition.

En France au moins, l’école de Jules Ferry se construit en opposition aux écoles congréganistes qui occupaient le terrain avant elle et dans le système d’enseignement desquelles la mémorisation joue un rôle majeur. Le mot d’ordre fondateur oppose les « têtes (bien) pleines » voulues par l’enseignement catholique, aux « têtes (bien) faites » que l’école de la République se propose de former. On sait que les hussards noirs résistèrent aux pressions d’une hiérarchie hostile à toutes les formes de “par cœur”. Dans les débats dont la presse syndicale se fit écho, leurs hérauts du nouvel ordre républicain se montrent assez honnêtes (et lucides) pour ne pas nier l’efficacité de l’ancienne méthode. Mais l’efficacité n’était pas leur souci principal. Ils étaient animés par un idéal politique. Il fallait que l’école laïque, gratuite et obligatoire se fondât sur des principes originaux. Que l’ordre ancien, désigné comme dévot, fût repoussé du côté obscur pour qu’un autre s’impose.

À la décharge des modernistes, nous devons souligner que leur parti pris entrait en cohérence avec la représentation que l’époque se faisait de la mémoire. Pour le 19e siècle de Jules Ferry comme pour le 16e de Rabelais et Montaigne, la mémorisation est mécanique. À force de répétitions, les mots, les images s’impriment passivement dans la conscience du sujet comme ils feraient dans de la cire. Ce qui implique que l’on puisse mémoriser sans comprendre. De façon stupide. Comme un âne. Et aucun autre schéma explicatif ne s’était imposé au début du 20e siècle encore. Il fallut attendre que la psychologie cognitive acquière le statut de science expérimentale pour que des travaux de recherche infirment cette vision.

L’expérience décisive est la suivante. On demande à un sujet de lire des phrases brèves puis de les restituer d’après son souvenir, et l’on remarque que les erreurs qui préservent le sens sont significativement plus nombreuses que celles qui l’affectent. Ce qui tend à prouver que la mémorisation concerne l’information (ou structure profonde) plutôt que les mots eux-mêmes dont celle-ci est abstraite, et que, par conséquent, la compréhension se trouve nécessairement engagée dans tout exercice de mémoire. Qu’elle constitue la condition du processus. Qu’elle y est impliquée.

L’argument selon lequel il serait possible d’apprendre bêtement se trouvait d’un seul coup réfuté. Un enfant apprend ce qu’il comprend, pour autant qu’il comprenne. Ce qui ne signifie pas encore que deux personnes également capables de réciter une fable de La Fontaine, disons l’élève et le maitre, la comprennent aussi bien. Loin s’en faut. Mais l’exercice consistant à apprendre quelque texte que ce soit pour ensuite le reconstituer de mémoire aura contribué, dans l’un et l’autre cas, à mieux en pénétrer le sens, pour la raison évidente qu’il aura exigé un effort d’attention. Ce qui revient à dire que si la compréhension est une condition de la mémorisation, la seconde apparaît à son tour comme la preuve (ou l’attestation) de la première. Et, par suite, comme le meilleur moyen de la contrôler.

Cette mise au point aurait dû suffire à réhabiliter les exercices de mémoire, mais ce ne fut pas le cas. Une autre thématique s’imposa bientôt, inspirée par l’essor des technologies numériques. L’opinion la plus répandue aujourd’hui dans le monde enseignant consiste à affirmer que l’information disponible sur la Toile est tellement abondante qu’il devient inutile de mémoriser des contenus. L’école ne serait désormais plus le lieu où apprendre, mais celui où « apprendre à apprendre ».

Ce nouvel argument renverse curieusement la critique que le roi égyptien Thamous exprimait à propos de l’écriture dans le Phèdre de Platon. Rappelons que le dieu Theut se présente à lui comme l’inventeur de cette technique et que Thamous lui répond: « Très ingénieux Theuth, tel homme est capable de créer les arts, et tel autre est à même de juger quel lot d’utilité ou de nocivité ils conféreront à ceux qui en feront usage. Et c’est ainsi que toi, père de l’écriture, tu lui attribues, par bienveillance, tout le contraire de ce qu’elle peut apporter. Elle ne peut produire dans les âmes, en effet, que l’oubli de ce qu’elles savent en leur faisant négliger la mémoire. Parce qu’ils auront foi dans l’écriture, c’est par le dehors, par des empreintes étrangères, et non plus du dedans et du fond d’eux-mêmes, que les hommes chercheront à se ressouvenir. Tu as trouvé le moyen, non point d’enrichir la mémoire, mais de conserver les souvenirs qu’elle a. Tu donnes à tes disciples la présomption qu’ils ont la science, non la science elle-même. Quand ils auront, en effet, beaucoup appris sans maître, ils s’imagineront devenus très savants, et ils ne seront pour la plupart que des ignorants de commerce incommode, des savants imaginaires au lieu de vrais savants. »

Ainsi le processus d’externalisation de la mémoire n’a-t-il pas attendu pour se produire l’apparition du World Wide Web. L’invention de l’écriture a suffi. Socrate s’en alarme comme d’un danger qui menace l’esprit humain, tandis que les pédagogues modernes s’en félicitent plutôt comme d’une délivrance (« Maintenant, grace à internet, Il n’est plus nécessaire de… »). Mais ensemble ils s’accordent pour considérer que la mémoire écrite, déposée à l’extérieur de notre cerveau, dans un lieu collectif (la bibliothèque, le web), rend désormais inutile de cultiver, exercer, organiser, enrichir la mémoire personnelle. Or, tout indique qu’ensemble ils se trompent sur ce point.

Socrate a beau dire, l’invention de l’écriture n’a pas empêché des générations de poètes, de philosophes et de savants de se former patiemment aux disciplines de l’érudition. Pour le penseur installé dans sa bibliothèque (songeons à la figure de Montaigne, à celle de Bachelard), il n’y a pas de rupture de continuité entre la mémoire vive qui serait renfermée dans sa tête et la mémoire morte déposée dans les livres qu’il a rangés autour de lui.

S’il conserve des ouvrages, depuis toujours, c’est bien sûr parce que ceux-ci contiennent des informations plus abondantes et plus précises qu’il ne s’en trouve d’immédiatement disponibles dans son pauvre cerveau, mais c’est aussi et davantage encore parce que ces livres lui servent d’aide-mémoire. À savoir que la vue de leurs dos vaguement éclairés par une lampe, les indications portées sur les premières de couverture, leur poids dans sa main, au gré d’un feuilletage distrait, la rencontre inattendue qu’il peut faire de telle illustration ou de telle annotation tracée voici longtemps déjà dans une marge, suffisent à éveiller en lui des souvenirs précieux, et parfois décisifs pour la réussite d’un travail en cours. Des souvenirs qui se trouvaient bel et bien contenus dans sa mémoire mais qui attendaient, comme en sommeil, que le hasard les réactive.

L’érudition est la preuve vivante de ce que l’opposition binaire entre mémoire interne (vivante, personnelle) et mémoire externe (écrite, collective) ne tient pas. Qu’elle doit donc être dépassée. Et qu’il est navrant de vouloir fonder sur elle, comme on est en train de faire, l’enseignement de demain.

Il va de soi qu’un érudit est capable de retrouver dans sa bibliothèque – ou sur la Toile – beaucoup plus d’informations utiles qu’un ignorant n’en pêchera jamais. Et tous ceux qui tiennent des agendas numériques savent combien ces outils, en aidant leur mémoire, l’ont stimulée, développée, fatiguée parfois, bien au-delà de ce qu’ils imaginaient possible. Là où la planification de mon temps contenait quelques items, elle en compte aujourd’hui plusieurs centaines. Mon horizon prévisionnel s’est étendu et détaillé, en même temps et dans les mêmes proportions que les archives concernant mon existence matérielle (factures, contrats, amendes, relevés de comptes, résultats d’examens médicaux) se sont enrichies.

Ce qu’il m’est arrivé de noter moi-même comme ce que j’ai lu dans les livres des autres, les informations dont je souviens ainsi que celles que je sais pouvoir retrouver, telle phrase que j’ai soulignée dans un livre de Borges aujourd’hui égaré, les vers que je me réciterai quand à mon tour je serai devenu aveugle, tout cela forme une toile d’araignée sans intérieur ni extérieur, où le passé et l’avenir se confondent.

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