Petite histoire des Moulins à paroles (M@P)

La langue trouve sa consistance dans les œuvres littéraires dont quelques-unes, parvenant jusqu’à nous, deviennent des classiques. Si celles-ci n’existaient pas – s’offrant en exemples, à lire, commenter, déclamer, copier, mémoriser, restituer, mais aussi réécrire, plagier, traduire, multiplier à l’envi -, la langue ne nous apparaitrait pas comme quelque chose que l’on puisse étudier. Il n’y aurait alors pas d’autre langue que celle, jamais tout à fait la même, jamais tout à fait une autre, qui se parle et s’écrit, de la façon dont elle se parle et s’écrit, à chaque moment où elle le fait. C’est-à-dire sans règles. Et, personne, par conséquent, ne songerait à l’enseigner.

Les œuvres d’art n’exigent pas, de la part du public, de formation particulière pour l’émouvoir et lui parler. Il nous arrive d’être sensibles à certaines d’entre elles qui ont été produites loin de nous, dans le contexte de civilisations très différentes, dont nous ignorons à peu près tout. Les salles de concert, les galeries de musées attirent des foules de plus en plus considérables d’amateurs, accourus des quatre coins de la planète avec très peu d’informations sur ce qu’ils viennent entendre et voir. Et l’expérience de l’enseignement m’a montré qu’en dépit des obstacles de langue, la littérature n’est pas moins accessible que les autres arts.

Expérience de la ZEP

J’ai appris le métier d’instituteur au fil des années 70-80, dans un hameau de montagne d’abord, puis dans un quartier pauvre du faubourg de Nice où devait être créée la première Zone d’Éducation Prioritaire de notre académie. En ces lieux, il était difficile d’enseigner quoi que ce fût que préconisaient les programmes officiels. Nos élèves se montraient bien souvent égarés, quelquefois agressifs, mais ils ne refusaient pas d’entendre lire des histoires, puis de lire à leur tour, et de relire encore. Et surtout la proposition de déclamer des poèmes, que je renouvelais plusieurs fois par semaine, soulevait leur enthousiasme.

Je me suis étonné de ce que des enfants habitués depuis la naissance aux blocs de béton des cités HLM prennent plaisir à des textes choisis parmi les plus prestigieux de notre tradition. Les Italiens adorent Raphaël, Michel-Ange et Léonard de Vinci. Je découvrais que de petits locuteurs français de toutes origines pouvaient aimer Hugo, Rimbaud, Apollinaire. Le goût qu’ils manifestaient à leur égard était superbement désintéressé, personne autre qu’eux dans leurs familles ne connaissant ces noms. Je devais seulement veiller à ce que l’approche des œuvres se fît sans trop de précaution ni de solennité. Sans trop d’emphase.

Il ne s’agissait en aucune façon d’étudier les textes, mais seulement de les partager comme un pain quotidien d’une saveur exquise. Et ce pain m’a nourri. Pour autant je ne pouvais pas me satisfaire de la répétition dans laquelle nous restions enfermés. Quand nous lisions ensemble, nous le faisions sans quitter nos chaises, chacun le nez dans son livre. Et quand nous déclamions des poèmes, c’était sans en tirer de profits mesurables du point de vue de la maîtrise de la langue.

La leçon de Jean-Pierre Kerloc’h

Aussi longtemps que possible, comme nous aurions fait tourner un disque vinyle, nous relisions à haute voix le même texte avec la conscience malheureuse de l’user. Ou était-ce encore comme si nous avions patiné à la surface d’un étang gelé. Je me désespérais de ne pas trouver le moyen de briser la glace pour visiter le monde d’en-dessous. Heureusement ce moyen me fut fourni par un jeune inspecteur nommé Jean-Pierre Kerloc’h. Celui-ci avait inventé, à la fin des années 70, la reconstitution de texte, méthode dite « structurale » qu’il fit connaître au milieu de la décennie suivante. Le procédé consistait à copier un paragraphe au tableau, à le faire lire aux élèves, puis à en effacer certains mots que les mêmes élèves, reconstituant les phrases l’une à la suite de l’autre, devaient rétablir à leurs places, puis à effacer d’autres mots encore, cela jusqu’à ce qu’il ne reste presque plus rien du texte au tableau, tandis que la mémoire des participants, à la fois acteurs et spectateurs de l’opération, comme par un tour de magie qui les épatait eux-mêmes, s’en trouvait enrichie.

Les élèves ne pouvaient pas remplir les vides sans se poser les mêmes questions que l’auteur s’était posées avant eux concernant le choix des mots. Ce qui était une façon de coopérer avec lui, si bien que nous avions le sentiment de pénétrer dans son cerveau, d’y descendre lentement, suspendus à des cordes, un lampe de mineur fixée sur le front, comme des aventuriers ébahis dans un roman de Jules Verne.

Par prodige, un dialogue direct semblait s’établir entre tel élève de ma ZEP, qui levait la main pour combler un vide, et le vieil Anatole France, ou le vieil Henri Bosco qui avait composé les phrases sur lesquelles nous travaillions.

Et ce travail hautement collectif, qui suscitait des interactions pleines de vivacité et de précision à l’intérieur du groupe, prenait la forme d’une préparation de dictée. Nous étions à un moment où il commençait à se dire que cet exercice classique dépassait les capacités de beaucoup d’élèves, en même temps qu’il représentait une tâche harassante pour les enseignants qui devaient le corriger, sans que l’on voie précisément quel bénéfice il fallait en attendre. Et les instructions officielles avait beau spécifier que cette dictée pouvait être préparée, qu’elle devait même l’être pour remplir son office, nous ne disposions pas de méthode pour le faire, pas de rituel à observer. Or, avec la reconstitution de texte, nous tenions enfin la forme qui nous avait manquée.

L’espoir déçu de 2002

Mon goût pour la poésie me poussa à appliquer à ce genre littéraire le procédé que Jean-Pierre Kerloc’h réservait à la prose. Grâce à quoi je pouvais faire de celle-ci le lieu et le matériau central de l’enseignement de la langue. Cette audace me permit de vivre, dans les différentes écoles où j’enseignai au cours des deux décennies suivantes, des moments de joie tranquille et studieuse dont les élèves témoignaient auprès de leurs parents. Mais, dans le même temps, elle me marginalisait, m’écartant du mainstream de la pédagogie qui voulait

  • qu’on s’accommode d’une baisse du niveau en grammaire et orthographe,
  • que les activités de lecture soient de moins en moins collectives (le mot d’ordre étant alors de former des « lecteurs autonomes », comme si risquaient de ne le devenir jamais ceux qui ne l’auraient pas été depuis les premiers mois du CP),
  • et surtout que les activités d’écriture en production (et non pas en restitution) prennent le pas sur celles de lecture.

J’ai cru sortir de ma dissidence solitaire en 2002, quand une commission dirigée par Philippe Joutard fit paraître de nouveaux Programmes officiels. Le ministre de l’éducation d’alors, M. Jack Lang, préfaçait le document en indiquant que « La littérature est l’univers dans lequel chaque élève expérimente intellectuellement et personnellement la langue française ». J’ai cru en ces paroles. Elles me rendirent espoir, à tel point que je décidai de m’atteler à un doctorat de linguistique.

Ma thèse, dirigée par Alain Bentolila et soutenue en janvier 2006, s’intitulait L’écriture, la mémoire et la voix. Problématique et méthodologie des ateliers de lecture. J’appris beaucoup en y travaillant. Je pus vérifier la validité théorique des modèles d’activités que j’expérimentais chaque jour dans ma classe, et les formaliser. Mais déjà les programmes de 2002 étaient contestés au sein de l’institution.

Le débat devenait chaque jour plus tranchant entre les pédagogues d’une part et, de l’autre, les tenants de la méthode syllabique auxquels les sciences cognitives semblaient apporter de nouveaux arguments. Les activités que je proposais étaient de nature à concilier les deux points de vue. Mais à l’époque, chacun était sommé de choisir son camp. Si bien que la qualité reconnue de ma thèse ne me permit pas de rejoindre une équipe de recherche, ni d’être admis comme formateur dans un IUFM. Par bonheur, elle m’ouvrit d’autres portes. Celle d’un Centre Médico-Psychologique où l’on me fit confiance et où je pus multiplier mes observations. Et celle du lycée Don Bosco de Nice qui accueillit des ateliers associatifs que je destinais aux élèves les plus en difficulté.

Enfin je m’étais initié à l’utilisation des technologies numériques, et bientôt j’entrepris de transposer la reconstitution de texte du tableau noir à l’écran. Débarrassée de la craie et de l’éponge, enrichie en revanche de toute la richesse typographique et des jeux de couleur que permet le traitement de texte, l’activité pouvait revêtir et assumer la forme d’un jeu de cache-cache avec les mots. Et en 2008, j’intitulai Moulins à paroles (M@P) les premiers volumes d’une collection qui en compte à présent près de soixante-dix. Mais il me fallut plusieurs années encore d’expérimentations dans les classes pour parvenir à la forme dépouillée que ceux-ci revêtent désormais.

Des machines à apprendre

L’essentiel de l’effort consista à définir l’algorithme grammatical reposant sur le codage coloré de quatre catégories de mots (les noms en bleu, les adjectifs en vert, les adverbes en violet et les verbes en rouge), permettant ainsi le déroulement régulier de chaque empan de texte en une succession de quatre diapositives.

J’ajoutai à ce premier algorithme un codage coloré, non plus des mots selon leurs catégories grammaticales, mais des graphèmes (sons consonnes en rouge, sons voyelles en bleu, sons semi-consonnes en violet, tandis que les lettres muettes restent en gris), grâce à quoi il devenait possible d’ancrer solidement l’apprentissage initial de la lecture sur la conscience phonologique de l’élève, les activités proposées consistant à décrire de manière comparative les formes orales et écrites des mêmes mots, en se demandant comment s’écrit ce qu’on entend plutôt que comment se prononce ce que l’on voit.

Tout ceci est aujourd’hui posé. Il est probable que les M@P ont trouvé leur forme définitive. Et ma réflexion peut s’attacher désormais, non plus à leur design mais à la question de savoir quels usages différents il est possible d’en faire, devant l’écran mural comme sur tablette numérique, à l’intérieur des établissements scolaires mais aussi en famille.

Les M@P fonctionnent de manière si simple et efficace qu’ils permettent aux éducateurs d’oublier les querelles de méthodes d’enseignement, pour se concentrer enfin sur la seule question qui vaille : celle de l’accueil et de l’accompagnement de l’élève qui apprend. Ils nous incitent et nous aident à concevoir des éco-systèmes éducatifs plus souples, plus harmonieux, dans lesquels des acteurs différents et les familles elles-mêmes retrouvent enfin leurs places.

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