La lecture au cœur du savoir de la langue

On voudrait ne pas avoir à s’expliquer. Après quelques décennies de disputes idéologiques stériles, on espère que la technique nous tirera d’embarras. On s’imagine qu’avec le temps, outils et méthodes s’amélioreront de telle manière qu’on enseignera à lire et à écrire plus efficacement sans qu’on ait à trancher sur les principes de base. Tout se passe comme s’il y avait dans cette affaire certaines choses qu’on ne voulait pas savoir. Des choses pas impossibles à concevoir, mais qui de fait ne sont pas simples.

Des personnes modestes ont pu, par le passé, enseigner à lire et à écrire de manière plus efficace qu’on ne fait aujourd’hui. Des maîtres sans doute moins savants que nos modernes professeurs. Mais qui engageaient dans leurs pratiques davantage de culture.

Longtemps chez nous comme aujourd’hui encore dans la plupart des sociétés traditionnelles, l’enseignement de la lecture s’est opéré dans des textes précieux, qui revêtaient la forme de poèmes et que l’élève, comme la plupart des autres membres de sa communauté, savait déjà par cœur (ou presque) au moment où il commençait de les déchiffrer. Ce qu’on nomme des « classiques ». Tandis qu’aujourd’hui, les traditions nous pèsent, si bien que nous voudrions enseigner la lecture comme une technique simple, coupée du savoir et de l’amour de la langue, ce qui s’avère impossible. D’une impossibilité qu’il suffit de constater mais à laquelle nous nous heurtons chaque jour plus durement, parce que nous refusons de l’admettre.

Aucune technique ne permettra un enseignement efficace de la lecture si elle ne repose pas sur l’idée que la lecture est une compétence linguistique. Un enfant ne peut apprendre à lire que pour autant qu’il connaisse la langue qu’il est question de lire, et pour autant que cet apprentissage de l’écrit soit conçu par celui qui l’enseigne comme un apprentissage de la langue même.

Aux étudiants qui songent à devenir professeurs, nous devons répéter deux choses différentes. La première est qu’ils ne doivent pas enseigner la lecture s’ils n’ont pas le goût de la langue. La seconde est qu’ils ne doivent pas enseigner la langue (et, par suite, la lecture) s’ils ne cultivent pas le goût des lettres. Car c’est dans les textes, et les poèmes d’abord, que se trouve contenue la mémoire de la langue.

Il est facile – parce qu’il est naturel – d’enseigner à lire dans des poèmes, ce que l’on fait en demandant à l’enfant non pas de deviner ce qui est écrit mais plutôt de retrouver à l’écrit ce qu’il est déjà capable de dire, et de répéter, et de transformer à l’oral. De comparer, en somme, la forme orale et la forme écrite des mêmes mots. En revanche si, pour une raison ou pour une autre, vous tenez à procéder d’une manière différente, sachez que vous allez devoir mettre en œuvre des stratégies très compliquées, qui ne seront jamais que des stratégies de refus et de contournement.

Lire suppose, de la part de l’enfant, une curiosité éveillée à l’égard de la langue et des textes classiques. Si l’élève professeur n’éprouve pas lui-même une vive curiosité à l’endroit de ces espèces, il doit renoncer à l’idée d’enseigner la lecture. Cet art n’est pas à sa mesure. Et aucune des prétendues « compétences » qu’il a pu acquérir, et que les diplômes et concours sont censés valider, ne fera rien à l’affaire. Celles-ci ne doivent être prises en compte ici qu’en plus de la motivation (alias le désir) et pour ce qu’elles en témoignent.

En 1978, Jean-Claude Milner notait: « Que faut-il en effet que soit la langue pour qu’on puisse en désigner aussi bien l’objet d’une science que l’objet d’un amour? »

Au cœur du savoir de la langue, il y a le goût d’une tradition (ou d’une culture) qu’on assume de transmettre.

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