Aidons-les à apprendre !

Quand un élève est faible en français, que peut-il faire pour s’améliorer ? La réponse à cette question n’est pas claire pour lui, ni pour ses parents. Et elle ne l’est guère davantage pour les professeurs eux-mêmes.

Le fait est que l’enfant apprend à parler dans sa famille, plus largement dans son milieu social. Et que l’apprentissage initial de la lecture et de l’écriture, attendu dans les premières années d’école, est largement conditionné par le niveau des compétences linguistiques acquises à l’oral, même si, en retour, cet apprentissage les renforce et les étend.

Concernant la maîtrise de la langue, l’école ne peut pas tout. L’essentiel des acquisitions s’opère hors de ses murs, raison pour laquelle il serait plus efficace et honnête, de la part de l’institution, d’inciter les familles à aider les enfants, de les aider à le faire, en leur indiquant un chemin, plutôt que les écarter, comme elle fait aujourd’hui, en prétendant réussir les remises à niveau les plus improbables par les seuls moyens dont elle dispose.

L’école se doit de rendre aussi claire et distincte que possible la voie d’acquisition des compétences qu’elle réclame, à défaut de quoi elle continuera de creuser les inégalités plutôt que les réduire.

Aucune somme de moyens attribués à l’école ne fera jamais que les familles n’existent pas. Ni ne dispensera les élèves d’apprendre par eux-mêmes, pour eux-mêmes, à l’école comme ailleurs, plutôt que de rester les sujets plus ou moins dociles et attentifs de l’enseignement des maîtres.

La maîtrise de la langue apparaît à beaucoup d’élèves comme un horizon inatteignable. Ils s’efforcent comme ils peuvent, depuis la classe de CP, sans avoir le sentiment de s’en approcher aussi peu que ce soit. L’école, pour les aider, doit leur marquer des bornes, des étapes qu’ils soient en mesure de franchir, et que leurs familles puissent les aider à franchir, l’une après l’autre.

Nous pouvons regretter qu’un élève de troisième n’écrive pas sans commettre quantité de fautes d’orthographe, mais s’il le fait, il est peu probable que ce soit parce qu’il ignore des règles de grammaire qu’il lui suffirait d’apprendre. La difficulté qu’il montre relève davantage d’une souffrance. Elle concerne la totalité de son rapport au langage. Elle tient à l’immensité du champ auquel il se confronte, et qui provoque chez lui un sentiment de vertige, en même temps qu’à l’indistinction des éléments qui le composent.

La chaine parlée se présente à lui comme un flux qui le traverse et que, pour des raisons profondes, il a du mal à segmenter. Ce qui fait qu’il écrit comme on suffoque et qu’on se noie. Sans pouvoir se raccrocher à rien.

L’enfant qui peine à maîtriser la langue n’est pas un étourdi, son défaut n’est ni l’ignorance ni la légèreté que les adultes trop souvent lui reprochent. Il appartient au contraire à cette catégorie d’ « êtres tourmentés » dont parle Edmond Jabès dans son Livre des questions, et dont il dit que « Leur univers est informe, sujet à mille interprétations, prétexte à toutes les métamorphoses. Les voyelles, sous leur plume, ressemblent à des museaux de poissons hors de l’eau que l’hameçon a percés; les consonnes à des écailles dépossédées. Ils vivent à l’étroit dans leurs actes, dans leur taudis d’encre. L’infini les hante et seul peut les sauver, comme se sauve le grain de sable qui réussit à devenir une étoile. »

Les mots, et les lettres à l’intérieur des mots, dont les adultes lui ont dit qu’elles coderaient les sons (une fable qu’il censé croire en même temps que corriger à chaque occasion), lui glissent entre les doigts, se dérobent sous lui, en même temps qu’ils l’oignent et parlent par sa bouche.

Mais du coup, le moyen de l’aider s’impose comme une évidence. Il consiste à lui désigner des objets d’apprentissage aux contours restreints, nettement dessinés.

Plutôt que la langue même, plutôt que cet élément dans lequel il baigne et qui lui apparaît comme un océan sans rivage, désignons-lui des textes. Des œuvres classiques, chansons, comptines, poèmes, fragments de prose portés par la tradition. Et demandons-lui de les mémoriser avec toute la précision nécessaire pour être capable de les restituer ensuite, à l’oral puis à l’écrit, en s’y reprenant autant de fois qu’il faudra pour qu’il n’y reste aucune erreur.

Sortons-le de la noyade en lui proposant les conditions d’une réussite qui le rassurera et qui le rendra, pour la suite, exigeant à l’égard de lui-même. Car la tâche demandée, qui consiste dans la restitution orale puis écrite de textes à sa mesure, il se réjouira de pouvoir l’accomplir de manière exacte. Et il le fera d’autant mieux que sa famille lui apportera de l’aide et des encouragements. Le chemin sera tracé. En suite de quoi, il lui suffira d’ajouter un texte après l’autre, et de se constituer ainsi un répertoire, et d’enrichir sa collection.

Notons que lui-même sera ainsi capable de désigner, à chaque moment, le périmètre de ce qu’il s’est approprié à l’intérieur du champ infiniment plus vaste (et dangereux) de la langue. Le domaine royal ou le simple jardin de ce qu’il maîtrise enfin, et qu’il aura tout loisir d’agrandir au fil des ans.

Nos Moulins à paroles (M@P) sont faits pour permettre la mise en œuvre de tels programmes, dont la souplesse, la modularité collective et individuelle, l’efficacité en même temps que le profit culturel et comme « spirituel » que l’enfant en retire, dépassent celles de toutes les méthodes formelles entre lesquelles les éditeurs nous demandent de choisir.

Aujourd’hui, la question de l’école est moins celle d’enseigner que d’aider à apprendre.

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