L’art à l’école: Entretien avec Muriel Lacour

L'éducation artistique pour tous. Un enjeu d'avenir, de Fernando ALVAREZ ABAD et Muriel LACOUR, coll. "Enfance, éducation et société", L'Harmattan, 2015.

Christian Jacomino : Je propose que nous commencions par ta rencontre avec Alvarez Abad qui signe avec toi l’ouvrage. Peux-tu nous raconter?

Muriel Lacour : Ma fille avait commencé la danse classique dans une petite école. Elle y avait pris goût et avait assurément quelques dispositions. Je me suis donc mise en quête d’une école plus exigeante. J’ai découvert le CRAC (Centre Régional d’Art Chorégraphique), l’ai emmenée voir un spectacle en lui expliquant que si danser était seulement un loisir à partager avec ses amies elle pouvait rester dans son école avec un professeur charmant qu’elle aimait beaucoup, mais que si elle voulait savoir bien danser un jour il faudrait une école qui propose plusieurs cours par semaine et demande davantage à ses élèves.

À l’entracte sa décision était prise.

L’année suivante elle a commencé au CRAC. Prise dans mon emploi du temps de mère de famille nombreuse qui travaille à temps plein, je me suis contentée de la conduire au CRAC pendant un an. L’envie de reprendre le chemin du studio de danse me démangeait, mais je pensais qu’il me serait impossible de renouer avec ma passion, ayant dépassé l’âge de 40 ans et n’ayant pas dansé depuis l’âge de 18 ans. L’année suivante je reprenais en douceur avec un cours adultes débutants, avant d’intégrer le cours de jazz avancé donné par Fernando.

J’avais à cette époque grand besoin de me réconcilier avec mon corps suite à un « accident de la vie ».

J’avais déjà, alors que j’attendais que ma fille sorte du vestiaire, souvent échangé avec Fernando au sujet de l’éducation, de la pratique artistique et de son intérêt pour faire progresser tous les enfants. Nos échanges informels étaient fréquents, denses, ouverts.

Lorsqu’il a entrepris de préparer le concours d’entrée au CNSMD de Lyon en vue d’obtenir le Certificat d’Aptitude (diplôme le plus élevé pour l’enseignement de la danse), nos échanges informels sont devenus réguliers, organisés en vue de contribuer aux démarches professionnelles qui étaient les nôtres à l’époque : échanges concernant les sciences de l’éducation et/ou la pratique artistique, rencontres régulières pour partager nos lectures et confronter nos expériences. Chacun posait un regard critique et bienveillant sur le travail de l’autre, apportant un éclairage différent compte tenu de nos parcours et formations.

À la même époque, je développais la pratique théâtrale au collège, passais la certification théâtre…. Il était curieux, ouvert, avide d’apprendre, de comprendre.

Un jour, alors que nous avions rendez-vous pour partager nos lectures, un peu avant de nous retrouver nous avons eu la même idée : lorsqu’il aurait obtenu son CA et moi la certification, il faudrait écrire un livre à quatre mains pour partager le fruit de nos réflexions. La maladie est survenue. Je lui ai promis que ce livre verrait le jour.

Christian Jacomino : Je suis impressionné par le sérieux journalistique des premières pages de votre livre. Vous inventoriez des expériences d’enseignement artistique qui se sont opérées, et qui s’opèrent encore aux quatre coins de la planète. À vous lire, on comprend qu’il s’agit d’un vaste mouvement, d’une mutation de grande ampleur. Et, du coup, une question s’impose, me semble-t-il, un peu iconoclaste, un peu cruelle. Celle de savoir si l’enseignement artistique ne fait qu’apporter un « supplément d’âme » à nos écoles. Ou si, peut-être, ce qui est en cause, ce n’est pas le modèle lui-même sur lequel sont bâtis nos systèmes éducatifs, un modèle hérité du 19e siècle industriel, et qui paraît de moins en moins adapté au monde d’aujourd’hui ?

Muriel Lacour : Bien sûr cette question se pose. Notre propos est justement de montrer que l’enseignement artistique ne peut être cantonné dans le rôle d’un supplément d’âme. Si l’on veut lutter contre les inégalités, il faut s’inspirer de José Antonio Abreu et de Josette Baïz, appliquer ce que préconise la « Feuille de route pour l’éducation artistique » (UNESCO, 2006) dont il est question dans la deuxième partie : enseigner par l’art.

J’ai fait des expériences, dont une relatée dans le dernier numéro des Cahiers pédagogiques : « Tous compétents en français ». J’y explique comment je commence l’étude de certains faits de langue par une improvisation théâtrale impliquant des élèves aux compétences très différentes. L’expérience vécue collectivement sert ensuite de support de réflexion à partir de laquelle la leçon peut être formalisée, et servira ultérieurement de support pour le rappel et la consolidation des connaissances. Cette démarche permet de passer par le corps pour apprendre, bouscule la hiérarchie scolaire, ancre la leçon dans une expérience collective associée au plaisir et au partage. L’un de mes « cancres » de l’année, à défaut d’avoir fourni un travail personnel digne de ce nom, garde un bon souvenir de ces cours qu’il dit avoir fréquentés avec plaisir, ce qui, de sa part, est déjà formidable.

Il ne s’agit pas non plus de faire fi de notre système scolaire. Il s’agit de modifier en profondeur notre manière de travailler afin qu’elle stimule et nourrisse l’esprit des enfants d’aujourd’hui.

Nous ne développons pas une pensée théorique mais fondons notre raisonnement sur des expériences menées par différentes personnes, à différents endroits de la planète.

Au départ, Fernando devait rédiger un mémoire sur l’organisation des classes à horaires aménagés, ce qui l’a rapidement amené à poser la question suivante : « Les élèves qui fréquentent les cours de danse du CRAC dans le cadre des horaires aménagés sont tous performants à l’école, voire brillants. Sont-ils excellents parce qu’ils dansent 15 heures par semaine ou sont-ils capables de danser 15 heures par semaine parce qu’ils sont exceptionnellement performants ? »

A contrario dans mon groupe théâtre je prends en charge des élèves aux profils divers, y compris et de manière prioritaire dyslexiques, dyspraxiques, obèses… qui le souhaitent, et j’incite ceux qui n’en font pas la demande à nous rejoindre. Chaque année (depuis 2006), nous faisons le même constat : très vite la classe dans son ensemble fonctionne merveilleusement bien, les élèves en grande difficulté progressent de façon inespérée. Conclusion : les préconisations de la feuille de route de l’UNESCO (découverte tardivement peu avant la fin de la rédaction du livre) sont pertinentes, nous l’avons vérifié de manière expérimentale.

C’est du désir de partager cette expérience qu’est né notre livre.

Christian Jacomino : Sur le plan institutionnel, il me semble que les interventions extérieures de spécialistes de toutes disciplines sont toujours souhaitables, pourvu qu’elles soient bien préparées et bien gérées par les équipes enseignantes attachées aux établissements. Je veux dire que cet air frais, cet effet dynamisant qu’apportent les artistes en résidences, des scientifiques ne manqueraient pas de l’apporter aussi. Et sans doute, le feront-ils un jour de manière beaucoup plus régulière qu’on ne voit aujourd’hui. Il existe dans toutes les universités des sections de linguistique, comme des écoles d’orthophonie, et je m’étonne souvent que les établissements qui accueillent beaucoup de jeunes dont le français n’est pas la langue première n’aillent pas demander de l’aide aux spécialistes de ces universités.

Il n’est pas très difficile d’imaginer qu’un étudiant en master de linguistique, a fortiori un doctorant, soit attaché comme stagiaire à une école ou un collège, pour conseiller l’équipe et intervenir auprès des élèves, pour lui-même expérimenter de nouvelles méthodes, de nouvelles procédures, dans une confrontation directe avec le « terrain ». Tout le monde aurait à y gagner. Je ne doute pas qu’un jeune doctorant en vulcanologie pourrait communiquer aux élèves sa passion des volcans, éveiller leur curiosité à l’égard de ces « choses » à la fois merveilleuses et un peu monstrueuses, mieux qu’un professeur d’école dont ce n’est pas la spécialité. Mais je ne veux pas t’entraîner trop loin sur ce terrain. Je préfère te confronter à une citation que j’ai recueillie il y a quelques semaines, sur le site Poezibao de Florence Trocmé. C’est un propos de Jean-Paul Michel qui pointe comme je ne l’ai peut-être jamais vu ailleurs, le lien spécifique qu’entretiennent la beauté et l’art – la beauté dans l’art – avec la jeunesse, et qui concerne le devoir éthique que nous autres adultes avons à l’égard de celle-ci.

L’auteur indique : « Sans, de loin en loin, dans la poésie comme dans tous les arts, la surprise d’une œuvre juste, forte, fraîche, capable de donner la réplique au meilleur du passé comme de requérir passionnément l’avenir, la machine symbolique ronronne. Le surgissement de telles œuvres fait date non seulement pour ce qu’elles « gardent chaleur à l’attention humaine pour les choses qui sont » (Hopkins), mais pour ce qu’en elles se maintient l’exigence du meilleur avec la tonicité souhaitable : une œuvre alors à même d’opposer des beautés durables à la décomposition et à la mort, l’entropie qui est la loi de tous les systèmes physiques (LIEN). »

Peut-être une occasion aussi d’évoquer la nécessaire réforme des programmes…

Muriel Lacour : As-tu déjà lu notre partie consacrée à la « pédagogie du chef-d’œuvre » ? Il est essentiel en effet de donner à voir, à lire et à entendre de belles œuvres. Quelles que soient leurs compétences scolaires les jeunes y sont très sensibles, ils y puisent de l’énergie, de la motivation, ils cernent le sens, même s’ils ne sont pas toujours capables de le formuler. Ils y sont confrontés à une complexité stimulante, vivifiante, voire humanisante.

Les moments où je regarde leurs yeux pétillants devant un tableau, en entrant à l’opéra ou à la sortie d’un spectacle sont précieux. Je tiens à leur donner à voir de beaux spectacles, des compagnies exigeantes.

Je pense que nous nous devons, littéralement, de donner accès à tous les jeunes à des chefs-d’œuvre.

Christian Jacomino : Ma question était plus directe. Je voudrais que tu nous dises en quoi il est important, de ton point de vue, que les enfants et les adolescents soient confrontés à l’art dans le cadre des enseignements scolaires.

Muriel Lacour : « Eveiller l’âme, tel est, dit-on, le but final de l’art » (Hegel, Esthétique, Introduction à l’esthétique). Un nourrisson « éveillé » est considéré comme un nourrisson qui se développe bien, parents et structures d’accueil collectif y veillent en proposant jeux stimulants, chants, comptines…. Ensuite on parle d’éduquer, d’instruire, et l’on s’étonne que la soif d’apprendre se tarisse au fil des ans.

Le contact avec l’art donne accès à l’humain en chacun de nous. Les jeunes y sont tous réceptifs, même s’ils ne disposent pas des clefs, des codes qui permettent de décrire et d’interpréter savamment.

L’entrée dans les apprentissages par la pratique artistique favorise les démarches complexes, les expérimentations (on essaye, on voit ce que ça donne, on améliore). Elle place de facto l’enfant ou l’adolescent dans une posture active (la passivité des élèves est actuellement la difficulté majeure à laquelle les professeurs sont confrontés).

En outre, elle favorise les démarches collectives, nourrit la tolérance, le respect de l’autre, et la curiosité, l’intérêt face à ses différences, ainsi l’altérité n’est-elle plus source de défiance mais source de richesses à partager.

Enfin le rôle accordée au corps dans le cas de la danse et du théâtre implique des démarches cognitives faiblement utilisées à l’école. Diversifier les chemins d’accès à la connaissance, c’est augmenter les chances de chacun d’y parvenir. L’enfant qui explore la notion de diagonale en se déplaçant physiquement d’un point à un autre en fait l’expérience concrète, ensuite, le trait ainsi nommé sur une figure mathématique aura du sens parce qu’il renverra à son expérience. L’adolescent qui cherche, dans le jeu théâtral ou la danse, des attitudes et des mouvements du corps capables de traduire différentes nuances d’une émotion (inquiétude, peur, angoisse…), d’imaginer des situations dans lesquelles un personnage éprouverait de telles émotions, aura ensuite plus facilement accès aux mots pour dire ce qu’il ressent, aux mots à mettre sur ses maux. Mettre un texte en voix et en espace permet d’en construire collectivement et progressivement le sens avec tous les élèves, y compris ceux qui sont en grande difficulté face à la langue.

Notes :
_ UNESCO. Feuille de route pour l'éducation artistique. Conférence mondiale sur l’éducation artistique : Développer les capacités créatrices pour le 21ème siècle, Lisbonne, 6-9 mars 2006. PDF.
_ L’Éducation artistique pour tous. Un enjeu d’avenir, de F. Alvarez Abad et M. Lacour, III 8, p. 64 et suivantes.
_ "Réussir grâce à la pratique artistique", M. Lacour, dans Les Cahiers pédagogiques, n° 519, p. 30-31.
_ "Du théâtre à la classe : transfert de pratiques", M. Lacour, dans Les Cahiers pédagogiques, n° 522, p. 33-35.
Publicités

Posted In:

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s