Réponse à un article de Philippe Meirieu

Intervenant dans la « querelle de la dictée », Philippe Meirieu publie dans Le Monde daté du samedi 3 octobre une tribune intitulée « L’apprentissage de l’écrit passe avant la dictée quotidienne » (LIEN). Ce titre paraît à lui seul révélateur de l’étrange aberration dans laquelle reste engluée, depuis plusieurs décennies maintenant, notre pédagogie de la langue aux niveaux élémentaire et de collège.

Notre système éducatif rencontre une difficulté majeure, qui se « lit » dans les faibles compétences acquises par beaucoup d’élèves en matière de lecture et d’orthographe. Nul ne songe plus aujourd’hui à nier cet état de fait, comme ce fut longtemps le cas. Mais comment l’expliquer et comment y remédier?

Philippe Meirieu rappelle, à juste titre, que « le maniement de la langue française est complexe », mais c’est pour aussitôt décaler son diagnostic en ajoutant que la pratique de l’écrit est, par elle-même, et pour beaucoup d’adultes encore, « anxiogène ». Il précise: « … l’écriture fixe toujours quelque chose de soi et comporte toujours un caractère irréversible: il faut rendre le cahier ou la copie, terminer un article et appuyer sur le bouton ‘envoyer’ de la messagerie, remettre un manuscrit à un éditeur. »

Autrement dit, l’embarras, la gène, l’angoisse, la confusion, la panique qui se « lisent » dans les travaux écrits de beaucoup nos élèves tiendraient à certaines caractéristiques de l’écriture envisagée comme moyen d’expression.

D’où découle nécessairement le remède envisagé: « Et nous ne les réconcilierons pas avec l’écrit si nous ne faisons pas avec eux l’expérience fondatrice de l’écriture comme libération… »

Ainsi Philippe Meirieu préconise-t-il d’apprendre à écrire en produisant de l’écrit. Une position qui paraît de bon sens, alors qu’elle ne l’est pas. Et qui, surtout, s’annonce sous la signature de l’auteur comme innovante et audacieuse, alors qu’elle est celle sur laquelle repose l’essentiel des pratiques pédagogiques qui ont conduit aux résultats médiocres que nous déplorons.

Rappelons en effet que l’écriture n’est pas (d’)une autre langue mais celle de la langue même, même si bien sûr elle introduit, dans la pratique de cette langue, d’autres usages.

Et que si sa pratique présente bien en effet un caractère « anxiogène », cette anxiété sera d’autant moins sensible (et d’autant moins paralysante) que le sujet pourra convoquer, pour l’aider, (1) une bonne maîtrise de la langue orale, ainsi que (2) une première familiarité avec la langue de l’écrit à laquelle il aura pu se frotter, de laquelle il aura pu se nourrir déjà sur le versant de la lecture (une lecture que d’autres auront faite pour lui, soir après soir, avant qu’il ne soit en mesure de la faire à son tour).

Tout au contraire de ce que préconise Philippe Meirieu et de ce qui se pratique trop souvent dans les classes, gardons-nous de demander aux élèves de produire de l’écrit tant que (1) leur maîtrise de la langue orale n’est pas suffisante, et tant que (2) ils n’ont pas assez lu. Nous les dispenserons ainsi de beaucoup d’échecs et de beaucoup d’angoisses. Et nous les préparerons à réussir.

Et le jour où, enfin, de manière prudente, nous leur demanderons de « produire de l’écrit », faisons en sorte que cette activité s’articule étroitement sur ces deux fondements. Ce qui pourra se faire si l’exercice de rédaction est précédé (1) de beaucoup d’échanges oraux et (2) de beaucoup de lecture.

Un bon enseignement de l’écrit — à la réception pour la lecture, comme à la production pour l’écriture — ne doit pas donner lieu à un « traitement à part ». Mais se concevoir toujours comme un aspect — à la fois moyen et résultat — de l’enseignement de la langue. N’est-ce pas, d’ailleurs, ce que dans leur grande sagesse affirment depuis toujours les programmes officiels?

Par parenthèse, tout ce que j’indique ici signifie bien que la dictée traditionnelle n’est pas seulement un exercice d’évaluation, comme l’affirme ses adversaires, mais aussi un exercice d’acquisition, dans la mesure où elle permet à l’élève de se familiariser avec la langue de l’écrit, de s’en imprégner, et bien sûr de rencontrer quelques beaux textes. (Je me souviens encore de l’émotion ressentie le jour où, élève de l’école élémentaire, j’ai rencontré pour la première fois Le Grand Meaulnes en dictée.)

Voir aussi
Longtemps après lalangue
La langue, Lacan l’école

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5 Comments

  1. L’expression écrite à l’école est souvent adossée à la lecture d’un album, à une lecture-feuilleton, de sorte qu’écriture et lecture sont, en effet, étroitement associés. De plus, les enfants ne sont généralement pas « lancés » abruptement face à la page blanche : il y a souvent une réflexion orale collective qui précède, pendant laquelle l’enseignant aura pu noter quelques mots-clés au tableau, histoire de donner du grain à moudre aux élèves…

    1. Ce que vous indiquez là serait la voie de la sagesse, que tous les instituteurs raisonnables sont enclins à suivre. Mais il y a dans les préconisations de certains « auteurs » une incitation incontestable et insistante à bifurquer. Une tendance d’apparence scriptocentriste, en réalité logocentriste, qui consiste à prétendre qu’un enfant peut et doit écrire de sa propre inspiration, sans avoir à s’embarrasser de la tradition. L’école a un problème avec la lecture et avec la langue. Elle voudrait enseigner le savoir dit « véhiculaire » du lire et écrire sans s’embarrasser de la tradition littéraire, ni même du « bien dire ». J’ajoute que la démarche que vous décrivez convient sans doute à des enfants dont le français est la langue première. Mais que, pour les autres, une démarche bien plus déterminée paraît nécessaire, qui devrait (qui devra) s’appuyer, me semble-t-il, sur les principes de ce que j’intitule « éco-littératie ».

  2. Et en ce qui concerne les dictées, il me semble que l’opinion de Meirieu selon laquelle il y a dictée et dictée est valable. En effet, il ne s’agit que d’un outil parmi d’autres, et qui peut prendre de multiples formes. Dictée de mots ? de phrases ? de textes ? de nombres ? De façon individuelle ou collective ? S’agira-t-il d’écrire sous la dictée des mots déjà connus par cœur ? Ou au contraire d’écrire un texte inconnu en respectant les règles d’accord ? Et à quel âge, à quel moment de l’année, voire de la journée ? S’agira-t-il d’un exercice d’apprentissage ou au contraire d’évaluation ? Travaillera-t-on l’exactitude de l’orthographe ou bien la rapidité de la prise de notes (savoir prendre des notes est aussi une forme de dictée…) ?

    1. Je viens d’ajouter un paragraphe sur la dictée à la fin de mon texte. Et, en effet, je suis bien d’accord avec le fait que la dictée avait pris dans beaucoup de classes un caractère figé qui était préjudiciable. Et, dans cette mesure, ce que note Meirieu, et ce que vous reprenez, me paraît exact. Mais je maintiens qu’il y a dans cette affaire beaucoup de non-dit que nous sommes bien obligés de débusquer, de déchiffrer et de dénoncer. Je rencontre dans les classes de collège des élèves qui ont traversé les sept ou huit ans d’école maternelle puis élémentaire sans avoir appris à prononcer correctement le mot « chanson » et sans avoir rencontré aucun de ces auteurs classiques que les dictées et les poésies suffisaient à rendre familier à la plupart des écoliers d’il y a 30 ans. Cet abandon s’opère sans que les programmes officiels l’autorisent, mais sans non plus que les formateurs des professeurs d’écoles ni la plupart des inspecteurs de circonscription n’y voient rien à redire.

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