École et poésie, deux hétérotopies vitales

L’école est ce que Michel Foucault nomme une hétérotopie. À savoir un espace bien réel, à la différence des utopies qui sont des espaces imaginaires, non-réalisés, à l’intérieur desquels peuvent se projeter les esprits mais où ne peuvent pas s’abriter les corps.

L’école, on l’a assez dit, mais chaque fois pour l’oublier encore, est d’abord un lieu de vie. Célestin Freinet quitte l’école publique en 1935. Contraint et forcé. Il sort de cette grande machine, il abandonne un système qu’animent et justifient un souci d’efficacité industrielle en même temps qu’un idéal d’équité sociale, dont les principes normalisent les formes d’enseignements sur toute l’étendue du territoire national. Car l’école publique ne veut rien avoir à connaître des lieux, autrement que comme lieux d’application. Elle ne veut rien avoir à connaître de la particularité matérielle et humaine des écoles et encore moins des classes, dont tout ce qu’elle attend est qu’elles se prêtent au jeu. Ce qui l’intéresse, ce sur quoi les décideurs politiques aussi bien que les enseignants eux-mêmes acceptent de débattre, ce sont les programmes, c’est-à-dire ce qui devra être réalisé en tout lieu de l’école, celle-ci apparaissant ainsi comme une seule grande école, celle de la République. Tandis que, lorsque Célestin Freinet rompt avec cette vaste administration, c’est pour construire de ses propres mains, à ses risques et périls, sa propre petite école, Le Pioulier, sur la commune de Vence.

Celle-ci est créée le 1er octobre 1935, et elle fonctionne, à partir de 1936, comme un internat, qui accueillera d’abord « Une majorité de fils d’ouvriers parisiens, de cas sociaux venant de l’Assistance sociale, des fils d’instituteurs pour la plupart venus… pour raison de santé, et çà et là quatre ou cinq enfants de familles aisées… » (Élise Freintet, 1968), puis très vite des enfants juifs allemands qui fuient le nazisme, et à partir de février 1937, les premiers réfugiés espagnols.

Ce qui nous fait songer que la question des réfugiés n’est pas d’abord une question de principes, mais une question de lieux. Aucun bon principe ne permettra jamais d’accueillir tous les réfugiés de la terre, mais il est facile de concevoir et d’aménager des lieux dont chacun pourrait (pourra) en accueillir un certain nombre. Et le temps que l’on passe à débattre de principes est un temps que l’on ne passe pas à concevoir et aménager des lieux. Il n’est pas certain que ce soit du temps perdu, mais il est de fait que rien ne s’y décide encore.

Puis, à l’intérieur de l’école, il est nécessaire de proposer aux élèves des poèmes, un certain nombre de poèmes, écrits par d’autres, ceux qu’on nomme des « auteurs », et qui se regardent, s’emploient, s’habitent comme d’autres formes d’hétérotopies.

Après la guerre, René Guy Cadou compose un poème qui reste très populaire et qui s’intitule Odeur des pluies… Dans ce poème, l’auteur évoque une école rurale qui était son école d’enfance en même temps que sa maison, dans la mesure où son père y était instituteur, et où il était heureux de revenir, de se retrouver « Après d’ennuyeuses vacances ». On voit comme la mise en abyme est jolie et parlante. L’école est aussi une maison où il fait bon se retrouver, se réfugier. Et, pour célébrer ce lieu, l’auteur compose un poème qui apparaît à son tour comme une forme d’habitacle. Celui-ci remplit plusieurs fonctions. J’en vois au moins quatre qu’il n’est pas inutile de bien distinguer.

  1. Il transmet la mémoire (ou le savoir historique) de ces écoles qui existent encore dans certaines campagnes mais que l’on ne trouve presque plus dans les villes, dans la mesure où les administrations communales et les syndicats d’enseignants répugnent à voir les directeurs y habiter avec leurs familles.
  2. Il permet aux enfants de s’y transporter eux-mêmes par l’imagination, d’y vivre un peu, de s’y réfugier, quand la réalité des grandes villes devient trop dure.
  3. Il leur permet, en outre, d’apprendre ou de mieux apprendre la langue, en s’attardant sur la forme écrite des mots qui le composent, qu’ils voient en même temps qu’ils les entendent de la bouche de l’adulte, qu’ils peuvent les répéter avec leurs camarades, les partager avec eux, les mastiquer comme on fait d’une pomme, respirer comme on fait de la pluie, en même temps qu’ils en ornent leur esprit.
  4. Il permet enfin que les mêmes enfants possèdent quelque chose, une œuvre d’art en même temps qu’un bout de campagne française, un paysage de douce clarté qu’ils pourront emporter (sans reste) quand ils quitteront l’école, quand ils quitteront le village ou la ville qui les a accueillis, quand enfin ils en seront à poursuivre leur propre voyage terrestre jusqu’à la vieillesse et la mort.

L’enfance nous incite à regarder l’école et la poésie comme des hétérotopies vitales. Je parle de l’enfance des populations exilées comme de celle des familles autochtones qui ne savent guère mieux, aujourd’hui, où elles habitent.

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