Pour en finir avec l’école du « Pour tous »

On compare le système éducatif français avec celui des autres pays, et l’on s’aperçoit qu’il donne de moins bons résultats. Pourtant il leur ressemble. Les différences ne manquent pas mais aucune ne paraît capitale. Si bien qu’on se dit qu’avec le temps, les disparités viendront à se réduire. Qu’il est sans doute nécessaire de changer certaines habitudes, de faire évoluer les mentalités, de favoriser les innovations. Mais qu’enfin un immense effort de réforme (voire de refondation) a déjà été entrepris, dont les résultats espérés ne se feront plus attendre.

Les observateurs patentés nous tiennent ce discours rassurant depuis longtemps déjà. Pourtant, chaque fois que de nouvelles études comparatives paraissent, les résultats sont moins bons. Notre attente est déçue. Au point qu’il devient inévitable de se demander si ce système, apparemment conforme, est bien aussi semblable aux autres qu’il n’y paraît. Ou si, au contraire, il ne comporterait pas quelque principe organisationnel qui le grippe.

Une fois la question posée, la réponse se profile. Pour qu’un tel principe passe à ce point inaperçu, il faut qu’il ne soit point caché mais qu’il figure, au contraire, aux yeux de tout le monde sans que personne (ou presque) ne doute de son bien fondé.

Personne ne s’étonne qu’il soit là. Chacun au contraire s’en félicite, sans trop se demander quelles en sont les conséquences. Comment il se traduit dans la réalité des choses. Quelles conséquences il a sur la vie des élèves et des professeurs. Quel danger il représente pour l’avenir de notre culture, pour la survie de notre langue.

Ce dont souffre notre école n’est pas un défaut. Il n’y manque rien. Sans quoi il y a bien longtemps que ce manque aurait été désigné, accusé, dénoncé, et qu’on y aurait suppléé à quelque prix que ce soit. C’est au contraire un plein—une forme d’obstination, d’entêtement. Très majoritairement partagé. L’exigence morale de réfléchir pour tous. De travailler pour tous. De décider pour tous. De s’adresser à tous. En toutes occasions et sur tous les sujets.

« Pour tous » est l’opérateur qui commande le système. Il paraît généreux, conforme à la triade républicaine « Liberté, Égalité, Fraternité », jusqu’au moment on l’on s’avise à quel point il ignore (ou dénie) la dimension du sujet.

Il nous dit que, pour la conduite des activités d’apprentissage, il ne sera tenu compte ni de la personnalité singulière (inéchangeable) des élèves, ni de celle des maîtres. Ni, surtout, de la forme et de l’histoire particulière des établissements où les uns et les autres se trouvent rassemblés.

Il veut qu’on enseigne toutes les matières à tout le monde sans que personne n’ait jamais rien à y choisir ni à y ajouter. Sans que personne, ni élève ni maître, ne puisse être accepté ni exclu. Sans donc tenir compte du désir, ni du talent particulier de personne. D’aucune préférence, ni d’aucun refus.

Tout type de distinction personnelle ayant été irrémédiablement aboli, il ne reste plus aux élèves qu’à se sélectionner eux-mêmes, par abandon. Ils décrochent donc.

La compétence disciplinaire des professeurs du secondaire apparaît comme le dernier mode d’identification, la dernière forme d’attachement imaginaire à des contenus de savoirs dans le maniement desquels on serait passé maître. La réforme des collèges la remet en cause, et l’on comprend que quelques-uns résistent.

L’opérateur « Pour tous » veut que les acteurs soient anonymes. Que l’école fonctionne comme un « service public » modèle IIIe République, dont l’offre soit égale (et la même) sur tout le territoire national. Où chacun est traité, non pas au mieux des goûts et des besoins qu’il exprime (sa parole ne compte pas), non pas selon la tradition de l’établissement où il est reçu (sa Règle), mais de manière standard—aussi semblable que possible à ce qui lui serait offert ailleurs et s’il n’était pas lui.

L’opérateur « Pour tous » explique pourquoi et comment le souci obsessif de l’égalité peut aboutir, dans notre système éducatif, à une aggravation des inégalités. Car on ne réduit pas celles-ci en niant les personnes et les lieux. L’école n’a pas vocation à fonctionner comme une usine, les professeurs ne sont pas des ouvriers à la chaîne et les élèves ne sont pas des produits machinés.

Tout ceci, sans doute, finira par s’entendre, mais à la condition que quelques-uns qui pensent détenir un peu du pouvoir central consentent à le résigner. Et que ceux qui œuvrent sur le terrain acceptent la discipline du travail en équipe.

Nous avons besoin—ce sera le signe—que de simples instituteurs de l’école publique accèdent à la célébrité. Que certains établissements fassent l’objet de reportages dans Le Monde d’abord, puis dans le New York Times. Que des élèves réclament d’effectuer de longs trajets en train, chaque matin, pour rejoindre le collège de leur choix. Celui où une équipe entière s’est spécialisée dans l’enseignement du code informatique. Celui où tel vieux professeur célèbre la grammaire.

(— Ne devrait-il pas être à la retraite, celui-là?
— Sur demande du CA, le directeur est allé le chercher dans une autre ville, et il l’a ramené.
— Je serais curieux de savoir combien ils le paient…!)

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