Claude Lanzmann lit Hugo (de mémoire)

Il y a, d’un côté, la difficulté que rencontre la poésie. On la lit peu, on l’édite et on la distribue de façon marginale, on n’en parle à peu près pas dans les journaux et à la télévision. Et il y a, d’un autre côté, la difficulté que rencontre l’école à enseigner la langue. Elle peine à le faire avec tous les publics, dont on constate que leurs compétences dans ce domaine ne cessent de s’appauvrir. Et elle peine à le faire plus particulièrement encore avec les enfants et les adolescents issus de l’immigration, dont le français n’est pas la langue première et qui sont, en outre, bien souvent aussi les plus pauvres.

Ces deux difficultés ne sont pas du même ordre. La première, concernant la poésie, n’intéresse pas grand monde. La plupart de nos compatriotes l’ignorent ou seraient prêts à s’en accommoder. La seconde paraît considérable. Elle touche les élèves qui souffrent à apprendre et les professeurs qui souffrent à enseigner, mais aussi les familles, et même les entreprises qui aujourd’hui s’en alarment.

Il se pourrait pourtant que ces deux difficultés que nous rencontrons ne soient pas aussi séparées qu’il n’y parait d’abord. L’histoire nous incite à penser qu’il convient au contraire de les rapprocher, de les mettre en rapport, pour tenter de les comprendre. Pour les éclairer et y apporter peut-être une esquisse de réponse.

Car que nous dit l’histoire? D’abord que la poésie a toujours eu besoin de l’école. Celle-ci a toujours été le lieu naturel d’apprentissage de la langue, le lieu où la langue est regardée comme un objet d’étude, activement considérée et manipulée comme tel, décrite dans ses formes. Grâce à l’école, ces « Dépôts de savoir & de technique » que dispose la poésie dans notre paysage mental (la formule est de Denis Roche) demeurent ouverts, accessibles aux membres d’une communauté, une génération après l’autre. Mais elle nous dit aussi que l’école a toujours eu besoin de la poésie pour nourrir son enseignement, en fournir la matière en même temps que la cause, et lui conférer ainsi une légitimé incontestable.

Car pourquoi envoyer des enfants à l’école, et pourquoi former et payer des maîtres, si ce n’est pour qu’ils transmettent la mémoire de la langue? Il dépend de cela que la communauté garde sa cohésion, reste reliée à sa propre histoire, et qu’en même temps elle se montre capable d’accueillir les étrangers qui souhaitent s’y intégrer, qu’elle leur fournisse un cadre.

Astrid est une élève brillante. Ses parents, des médecins aisés, nourrissent pour elle une haute ambition. Ils souhaitent la voir intégrer une prestigieuse public school. La jeune fille s’y prépare. Des courriers sont échangés. Puis une date est fixée pour un entretien avec la directrice. Toute la famille fait le voyage. Astrid se présente. On lui pose des questions, elle répond avec grâce, l’entretien se prolonge. Au moment de conclure, la directrice convient que son anglais est correct. « Mais, ajoute-t-elle, pourriez-vous nous dire maintenant quelques vers de Shakespeare? »

Le message est clair. Un Anglais cultivé est en mesure de réciter des vers de Shakespeare. Comme un Italien peut enchaîner de mémoire, sans trop bafouiller, quelques tercets de Dante. Pour les Français, ce fut Victor Hugo qui, un temps au moins, a rempli cet office. D’un jeune homme ou d’une jeune fille de milieu modeste, qui avait fréquenté l’école publique, on attendait qu’il (ou elle) ne fasse pas plus de cinq fautes à la dictée du Certificat d’études, ce qui lui aurait valu un zéro éliminatoire, et qu’il (ou elle) soit capable de réciter un peu de La légende des siècles, comme on voit Claude Lanzmann le faire, debout devant la caméra, dans le portrait télévisuel que lui consacrent Laure Adler et Sylvain Roumette en 2009, pour la série Empreinte.

Qu’en est-il aujourd’hui? Comment avons-nous été conduits au point où nous en sommes? Par quels enchaînements de motifs sérieux, de fantasmes, de folles prétentions?

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