Le pédagogisme et sa critique

L’ouvrage récent de Robert Redeker intitulé L’école fantôme fait le procès du pédagogisme. Mais on est à peine surpris d’y trouver, au Chapitre III (Le pédagogisme assassin), une phrase de ce type : « Dans le théâtre post-soixante-huitard s’imposa la manie de briser la barrière entre les acteurs et les spectateurs, d’abolir la scène, de mélanger les rôles. » 

On devine que l’auteur est de ceux qui récusent la disparition des estrades dans les salles de classes. Nulle part il ne va jusqu’à prétendre que celle-ci aurait pour conséquence que, dans les lieux où elle s’observe, les élèves apprendraient moins. Il ne démontre pas, ni n’affirme, que cette menue abolition serait cause d’une déchéance des apprentissages. S’il raille le bouleversement, c’est que, selon lui, celui-ci témoignerait plutôt d’un « air du temps » dans lequel il viendrait s’inscrire parmi beaucoup d’autres, symptomatiques comme lui du déclin de la société occidentale.

On comprend que, pour l’auteur, cet escamotage prêterait à rire s’il n’illustrait pas l’attitude de maîtres qui renoncent à enseigner, rompant ainsi avec la tradition et manquant au statut qui veulent qu’ils le fassent, pour animer de préférence des « groupes classes » à l’intérieur desquels les élèves ne sont plus regardés comme des élèves mais plutôt comme des ouvriers, adultes et responsables, voués à des tâches collectives.

Il n’est pas du goût de l’auteur que la classe devienne un atelier, ou ce que Roland Barthes, suivant Charles Fourrier, appelait un « phalanstère ». Or que, dans la problématique des « pédagogies nouvelles », la salle de classe et plus largement l’école soient conçues sur ce modèle, cela n’est pas douteux. Célestin Freinet l’indique très clairement dans plusieurs de ses écrits. Est-ce à dire que, pour autant, cette transformation doive nécessairement entraîner une déchéance des apprentissages ? Rien ne nous permet de l’affirmer. Et, moins encore, d’affirmer que les maîtres qui l’opèrent renonceraient à leur mission.

Les « pédagogies nouvelles » sont des pédagogies actives. Elles procèdent toutes de l’idée selon laquelle l’élève n’apprend jamais mieux qu’en faisant lui-même. En considérant de près ce qu’il à apprendre, en y mettant les mains. Que, pour comprendre comment fonctionne un moteur, le plus sûr est de le démonter, pièce par pièce, puis de le remonter sans qu’il n’y manque rien. Et qu’il n’en va pas autrement avec un poème classique, ce qu’on appelait, à la belle époque des grammaires structurales, une « reconstitution de texte ».

Mais, quant au théâtre, que vient-il faire dans cette affaire? Quel besoin éprouve l’auteur d’en évoquer l’exemple? Il est de fait que l’effacement de la scène dans certaines pratiques théâtrales, et la disparition des estrades dans les salles de classes s’opèrent au cours des mêmes années 60-70 du XXe siècle, et qu’elles procèdent du même esprit, de la même évolution des pensées et des mœurs. Mais la légitimité ou l’illégitimité de l’un ou l’autre de ces phénomènes ne suffit en aucun cas à légitimer ou récuser le second en regard.

Peter Brook n’est pas justifié de remplacer la scène du théâtre à l’italienne par une un simple tapis, de préférence indien, pour d’autres raisons que théâtrales. Comme l’enseignant, de son côté, n’est pas justifié de se passer de l’estrade pour d’autres raisons que pédagogiques.

L’école est dans la société mais, dans cette société, elle se présente comme un espace institutionnel protégé, dont la fonction est d’aider les élèves à apprendre. La salle de classe des hussards de la République est par elle-même une « machine à apprendre ». Si des méthodes nouvelles, plus actives, si des modifications dans l’agencement de l’espace permettent de perfectionner cette machine, elles doivent être encouragées. Si ce n’est pas le cas, elles doivent être abandonnées.

Il n’existe aucune raison pour que les manières d’enseigner n’évoluent pas avec le temps, comme le font la médecine et toutes les autres techniques qui conditionnent nos vies. Rien ni personne ne doit empêcher que les enseignants repensent et améliorent leurs méthodes, ce qui suppose, bien sûr, que l’efficacité de celles-ci soit évaluée de manière aussi précise et objective que possible. Mais, dans le même temps, aucune évolution sociétale ne peut justifier de l’extérieur que l’école renonce à sa mission. Et c’est bien en cela seulement que se pose la question du pédagogisme.

À vouloir rapporter le pédagogisme à une vogue soixante-huitarde, on l’insulte quand on hait l’esprit de soixante-huit, mais aussi bien on le dédouane injustement.

La révolution scandaleusement moderniste du Printemps 68, que le général De Gaulle a pu qualifier de chienlit, a été inspirée par une pensée formaliste d’une grande rigueur, qui se marque par l’influence qu’exerce la linguistique structurale sur toutes autres les disciplines de savoirs. Les années 50-60, qui préparent cette rupture, ont été celles où l’architecture de Le Corbusier connaît le plus grand prestige, où triomphent le Nouveau roman, la musique de Pierre Boulez, la peinture de Victor Vasarely, les robes d’André Courrèges, les chorégraphies de Maurice Béjart.

Je possède un petit « Beethoven » publié en 1963 par le très avant-gardiste André Boucourechliev dans la collection « Solfèges » des éditions du Seuil, qui porte une émouvante dédicace manuscrite de l’auteur à Célestin Freinet. Il m’est arrivé de découvrir cette merveille chez un bouquiniste de Vence, à qui j’ai demandé s’il avait acheté la bibliothèque personnelle du pédagogue, et qui m’a répondu que non, ce livre venait de sa bibliothèque de classe. Ce qui revenait à dire qu’il faisait partie de ceux proposés à la libre consultation des élèves de l’école coopérative (et donc privée) que Célestin Freinet avait bâti de ses mains sur le territoire de la commune.

Et si le même Freinet demeura toute sa vie attaché à l’idée de « révolution sociale » en même temps qu’à celle de « révolution pédagogique », soyons bien conscients de la manière dont il entendait la première, très éloignée de notre actuel gauchisme, séduit qu’il fut, tour à tour, par le communisme de type soviétique (c’est-à-dire stalinien) puis par l’appel du pétainisme.

Les pédagogies nouvelles ne célèbrent pas le triomphe du laisser-aller. En refusant que l’élève reste assis, la tête baissée, pendant des heures, à prendre en note ce que lui dicte l’enseignant, elles ne trahissent pas l’idéal humaniste. Elles sont animées par une soif d’émancipation, sans doute, vis à vis des traditions académiques et religieuses, mais plus encore par un goût du travail manuel. Par un vif attrait ou une (déjà) vieille nostalgie ressentie à l’égard du métier et des compagnons réunis pour l’accomplir, sans trop se parler, sous la douce autorité d’un maître. Ce qui n’empêche que, caché derrière l’évolution qu’elles dessinent, sur une scène que les enjeux politiques et commerciaux rendent de plus en plus opaque, le pédagogisme progresse.

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