Former des mentors en lecture

Lire un mot-forme consiste à l’identifier (signifiant et sens associé), à aller donc du texte vers le sens. Le déchiffrer revient à regrouper certaines des lettres pour former des syllabes. Ceci se fait par tâtonnements, jusqu’à ce qu’émerge du brouillard la silhouette d’un mot qui paraisse compatible avec le sens général de la phrase. Le lecteur le plus expert ne fait pas autrement. La langue, aussi bien dans ses aspects oraux qu’écrits, n’est jamais sûre. Elle est naturelle, commandée par des phénomènes d’usure et de sédimentation. Ceux qui voudraient y voir l’application d’une fonction ou d’un ensemble de fonctions mathématiques se trompent.

Ainsi est-il souhaitable que l’adulte qui lit avec un enfant, et qui l’aide à le faire, ait clairement à l’esprit (a) qu’une syllabe contient toujours un et un seul son-voyelle, qui peut à lui seul composer la syllabe et qui, dans tous les cas, en constitue le centre, (b) que ce son-syllabe peut s’écrire de différentes manières, quelquefois avec une seule lettre, mais souvent avec deux, et parfois avec trois.

La principale difficulté de l’apprentissage de la lecture en français consiste en cela, que les phonogrammes (à savoir les plus petites entités du système d’écriture correspondant aux plus petites unités contrastives du système phonétique de la langue, que l’on nomme « phonèmes ») ne sont pas marqués. Que, dans un texte ordinaire, imprimé en noir sur blanc, rien ne les distingue à la vue. Qu’à la différence des lettres elles-mêmes, on peut difficilement les dénombrer tant que la forme elle-même qui les contient n’a pas été reconnue. Ce qui signifie aussi que la principale aide qu’on puisse apporter à cet apprentissage consiste à marquer ces phonogrammes de couleurs différentes.

Ajoutons que cela s’avère facile pour les voyelles puisqu’il ne s’en trouve jamais deux dans la même syllabe, et qu’il est plutôt rare que deux voyelles se suivent dans le même mot. Quand le cas se rencontre, on peut séparer ces deux voyelles par un point (comme dans vidé.o), mais il arrive aussi que cette séparation soit impossible (comme dans la forme voyons). Ne reste plus alors qu’à proposer à l’élève une écriture phonogrammique (du type /voi.ions/) à côté de l’écriture orthographique, et qui l’éclaire.

Traditionnellement, l’adulte pouvait se servir d’une règle ou du bout d’un crayon pour tracer un cercle imaginaire autour du phonogramme-voyelle, et aider ainsi l’enfant à l’identifier dans son contour. Avec les moyens technologiques dont nous disposons aujourd’hui, il est très facile de colorier les mots, lettre à lettre, pour mettre ainsi en évidence les phonogrammes-voyelles autour desquels les consonnes apparaissent du coup comme d’éventuels satellites.

La lecture à haute voix n’est pas la seule ni sans doute la meilleure procédure qu’on puisse adopter pour tester la compréhension de l’élève. D’autres l’ont dit. Mais c’est sans doute la plus sûre et la plus indispensable pour l’aider à apprendre.

Le mentor accompagne l’élève, il lui permet d’avancer, de poursuivre son chemin dans la forêt des mots, jusqu’au moment où celui-ci pourra se débrouiller par ses propres moyens, où il s’en ira tout seul, comme Perceval, à l’aventure du texte. Mais il y a plus. Elle fournit l’occasion irremplaçable de parler de la langue. Ce qui fait d’elle, quand la démarche du mentor est éclairée, quand elle est un minimum instruite de ce que la linguistique nous enseigne, une leçon de français.

La compétence la plus fondamentale et la plus indispensable qu’elle permet de travailler est la prononciation. En même temps que l’élève apprend à identifier les phonogrammes, le mentor vérifie si les phonèmes prononcés contrastent bien entre eux, la donnée de base étant qu’aux 37 phonèmes du français correspondent plus de 130 phonogrammes différents, eux-mêmes composés de 26 lettres seulement, et qui ne sont pas marqués.

Quand on s’adresse à un élève francophone, on peut supposer que le système phonémique de la langue qu’il parle est déjà constitué. Le but de l’apprentissage de l’écrit consiste alors à lui permettre de reconnaître les phonogrammes différents, composés d’une ou plusieurs lettres, dans lesquels ces phonèmes sont transcrits. La tâche est considérable. Mais elle l’est bien davantage encore quand ce système phonémique n’est pas constitué, comme c’est le cas quand on s’adresse à un jeune locuteur natif d’une langue différente.

La capacité que celui-ci montrera, dans la suite de sa scolarité, d’enrichir son vocabulaire, de produire des phrases complexes, et ainsi de passer les étapes, d’obtenir des diplômes, dépendra pour beaucoup du matériel phonémique de base dont il disposera pour l’avoir acquis dans les premières années.

Il est rare qu’un locuteur français utilise les 37 phonèmes que propose notre langue. On s’en tire généralement avec moins. Mais l’on rencontre des adultes migrants, installés dans notre pays depuis des lustres, qui n’ont jamais bénéficié d’une seule heure d’enseignement de la langue. Ceux-ci se débrouillent, pour les besoins de tous les jours, avec un système de contrastes phonémiques très appauvri, qui ne leur permet de convoquer et de fléchir de manière approximative qu’un nombre trop restreint de lexèmes. Et quant à leurs enfants, dont la plupart ne retourneront jamais vivre dans le pays d’origine de leurs parents, s’ils n’apprennent pas à prononcer le français en même temps qu’à le lire et l’écrire, ils garderont la marque distinctive (et bien souvent discriminante) de leurs origines sociales dans leurs manières de parler, en même temps qu’il leur sera difficile d’enrichir leur vocabulaire et, par suite, de comprendre et plus encore de produire des phrases complexes.

Cette réalité peut sembler cruelle, voire désespérante. Et c’est peut-être parce que notre société s’en désespère que nous tentons si peu de choses pour y remédier. Mais nous avons tort. Car l’apprentissage de la lecture-écriture aux débuts de l’école représente la meilleure occasion d’apprendre à le prononcer, à condition bien sûr que les mentors soient déterminés à assumer cette tâche d’enseignement, et qu’ils disposent du matériel pédagogique ainsi que d’une méthode adaptés à ce but. Et si ce travail ne peut pas être fait au niveau du CP, parce que l’élève est déjà plus âgé quand il arrive chez nous, il doit être fait plus tard. Aussitôt que l’occasion s’en présente.

Qui le fera ? L’aide que, jadis, des personnes peu instruites pouvaient apporter à des enfants, dans l’apprentissage de la lecture-écriture, avec un seul livre entre les mains, quelquefois la Bible ou un almanach, pourquoi des étudiants d’aujourd’hui, munis de matériels numériques hautement sophistiqués ne pourraient-ils pas la fournir aussi bien ?

La question qui se pose aujourd’hui est celle de l’outillage matériel et théorique dont un mentor doit pouvoir disposer pour conduire des séquences de lecture à haute voix qui soient de modestes mais authentiques leçons de français.

Nous avons évoqué les supports. L’adulte qui veut enseigner la lecture-écriture en français a besoin de textes imprimés en quatre couleurs, qui distinguent (a) les phonogrammes-voyelles, (b) les phonogrammes-consonnes, (c) les phonogrammes-semi-consonnes, (d) les lettres muettes. Grâce à quoi il aidera l’élève à renforcer le système phonémique dont il use (compétence orale) en même temps qu’il l’introduira à la dimension de l’écrit. Ces supports, nos « Moulins à paroles » (M@P) les fournissent.

Quant à parler à l’élève de la langue, le mentor a besoin pour le faire d’un métalangage, ce qui suppose qu’il sache et s’autorise à utiliser un certain nombre de notions clairement définies. Et, en cela, les pratiques nouvelles de lecture à haute voix que nous préconisons diffèrent de celles qui avaient cours avant que la linguistique ne vienne éclairer la grammaire scolaire, ce qui s’est produit (ou aurait dû se produire) dans les années 60 du siècle dernier.

L’enseignement de la langue souffre dans notre pays d’une méfiance irraisonnée à l’égard de la linguistique. La langue est un élément insaisissable dans lequel rien de ce qui s’y distingue d’abord ne se dérobe aussitôt qu’on l’approche. Rien n’y fait unité que l’on puisse considérer à part, à quoi l’on puisse se raccrocher comme un nageur à son rocher.

On y voit des lettres, immédiatement dénombrables, mais celles-ci ne correspondent pas aux sons. On y voit des mots, séparés par des blancs, mais ceux-ci ne correspondent pas aux premières unités de sens. L’espace-temps de la langue n’est pas newtonien. Les éléments qui le constituent et qui s’y déplacent changent de forme, de nature et de fonction. Ce qui signifie que pour comprendre comment la langue fonctionne dans ses aspects oraux et écrits, et pour évoquer les règles de son fonctionnement, nous avons besoin d’utiliser des notions abstraites comme celle de « phonogramme ».

Celle-ci est capitale. Devons-nous utiliser ce terme avec les enfants les plus jeunes ou avec les adultes les plus nouvellement arrivés dans notre pays ? Nous pensons que oui, assurément, aussitôt que possible. Un bon apprentissage du français dans son double aspect oral et écrit repose sur la prise de conscience par l’élève de ce que (a) les signes graphiques correspondant aux phonèmes ne sont pas les lettres, qu’ils ne sont pas distincts comme elles, mais que ce sont des unités abstraites constituées d’une ou plusieurs lettres qui toutes n’ont pas toujours la même valeur phonémique, et que (b) le son-voyelle (qui n’est pas codé par les seules lettres-voyelles, mais aussi bien par des lettres-voyelles associées à des lettres-consonnes) est au cœur de la syllabe. Or, la notion de « phonogramme » nous paraît nécessaire pour comprendre cela.

On peut retarder le moment de rendre ce concept explicite. L’essentiel est que dès le début l’enseignement repose sur lui, ce qui suppose que le mentor ait clairement à l’esprit la notion dans laquelle s’associent le concept et le terme.

Avec elle, un petit nombre d’autres notions suffisent pour démarrer. Nous ne pouvons pas nous passer du savoir universitaire pour les choisir et pour les définir. Nous ne manquons pas d’éminents chercheurs en linguistique et en psychologie cognitive capables aujourd’hui de nous aider en cela. Deux journées de rencontres annuelles et un accompagnement assidu sur le terrain nous permettront de former des étudiants volontaires. Le but sera de les rendre capables d’aller dans les quartiers, par binômes, équipés de tablettes numériques, elles-mêmes chargées de M@P, pour conduire de courtes séquences de lecture partagée. Grâce à ces équipages, l’accueil linguistique des migrants sera assuré, et l’illettrisme considérablement réduit.

Cet objectif peut paraître ambitieux mais il est à la mesure des besoins. Il s’agit d’éviter des souffrances inutiles. L’impact économique d’un tel programme sera considérable. Et l’école s’en portera enfin mieux.

→ Une exemple de M@P : Saltimbanques, de G. Apollinaire

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