C’était dimanche après-midi, la veille nous avions enterré mon père, et maintenant nous avions prévu d’aller au cinéma et, dans l’attente, je lisais La vie mode d’emploi de Georges Perec. Je procédais très lentement, comme à mon habitude, si bien que je ne lis jamais qu’une toute petit partie des livres que je prétends lire, et là j’étais heureux de ce que je lisais depuis plusieurs chapitres et depuis plusieurs jours, quand soudain, abordant le chapitre XIII, intitulé « Rorschash, 1 », je me suis senti emporté dans un souvenir ancien et délicieux sur lequel j’ai pu aussitôt apposer le nom de Franz Kafka. L’image (l’idée) du trapéziste qui ne veut plus descendre de son trapèze tandis que le cirque qui l’emploie doit poursuivre sa tournée, se déplacer d’une ville à l’autre, j’avais l’intuition de l’avoir vécue dans une nouvelle de l’auteur, je ne savais plus laquelle. Une brève recherche sur internet m’a conduit à Premier chagrin (Erst Leid) dont il était d’ailleurs possible de lire et même de télécharger la traduction française d’André Vialatte. Ce que j’ai fait. L’attestation ainsi obtenue que mon souvenir était exact augmenta mon bonheur, j’étais reconnaissant à Perec de ranimer ainsi une histoire inventée par Kafka, et fier de constater que je les avais assez bien lus, l’un et l’autre, pour pouvoir ainsi les rapprocher à la manière de deux trapézistes qui s’élancent face à face, la tête en bas, les jambes repliées au-dessus du corps, et dont les mains enfin se frôlent, se caressent, s’agrippent dans le vide, en même temps qu’ils se sourient, ma propre mémoire tenant lieu ici de chapiteau.

Le 17 mai est la Journée mondiale de lutte contre l’homophobie et la transphobie. Dans un article que publie le Café pédagogique, Jean-Michel Le Baut s’interroge : L’École combat-elle l’homophobie ? Quand on aime la littérature et tous les autres arts, quand on en est instruit, on sait que les amours homosexuelles sont au cœur de notre culture. Elles font partie de notre mémoire collective. Nous autres Français ne sommes pas dignes héritiers de notre patrimoine national tant que nous ne sommes pas capables de parler de la fugue de Verlaine et Rimbaud avec la même précision (des dates, des lieux, des textes) que nos amis Anglais et Italiens parlent de Roméo et Juliette. Dans notre Bibliothèque numérique, nous avons créé un tag « SOS homophobie » qui rend facile (et passionnant) d’évoquer la folle aventure des deux amis avec des élèves de tous âges. Lancez-vous !

L’expérience primordiale est celle de l’enfant qui soudain ne reconnaît pas le visage de son père qui le regarde, parce que celui-ci soudain ne le reconnaît pas, et l’impression qu’il en éprouve alors lui fait détourner le visage et la pensée de ce qu’il a vu. Le chasse sur les chemins.

Il n’en dit rien à personne. N’y songe plus. Il retourne à ses occupations habituelles. Il saisit toutes les occasions qui se présentent de parcourir le quartier qu’il habite. Il prolonge et complique ses itinéraires, dont les nœuds principaux sont fournis par le domicile familial, l’école et l’église. Il ne rechigne pas à aller faire ici et là les quelques commissions que sa mère lui demande. Achète-moi du fil. Achète-moi des œufs. Celle-ci retenue chez elle par un autre enfant venu tard après lui. Une sœur. Et cette expérience est bientôt redoublée par plusieurs autres qui concernent quant à elles non pas le visage d’une personne mais celui de la ville, toujours dans le périmètre étroit du quartier où il se déplace seul.

Il pourrait s’agir d’un village, il pourrait s’agir d’une forêt avec ses chemins fleuris de campanules, avec ses grandes averses tombées du haut du ciel et qui cessent comme elles ont commencé, laissant sur les chemins des trous d’eau miroitant au soleil. Interviendrait le Loup. Le conte serait le même.

Trop souvent encore, quand il s’agit d’enseigner la lecture-écriture, nous supposons à nos élèves une connaissance de la langue sur laquelle nous tentons de nous appuyer, tandis que de fortes inégalités se constatent entre eux quant aux niveaux de compétences. Nous voudrions les aider à traduire une langue orale, qu’ils sont censés savoir, en une langue écrite qui leur donnerait plus de pouvoir, sans être autre chose, au bout du compte, que le codage de la première. D’où la tentation de privilégier les activités d’écriture sur les activités de lecture. L’école, bien sûr, ne néglige pas l’apprentissage de la lecture. Elle a été inventée pour lui. Il ne peut pas être question d’elle sans qu’il en soit question. Mais quelle importance convient-il d’accorder aux textes des autres quand le but du jeu consisterait à rendre l’enfant capable de faire accéder ses propres mots au statut de l’écrit ?

Car l’école a du mal à se convaincre du fait qu’on ne parle jamais qu’avec les mots des autres, et que ces mots s’apprennent. On peut regretter que les enseignants du premier degré n’opèrent pas en lien plus étroit avec la recherche qui les aiderait à orienter leur démarche. Encore que, sur ce point, qui n’est autre que celui désigné par Jacques Derrida dès la fin des années 60 au titre de « logocentrisme », les chercheurs eux-mêmes quelquefois s’égarent quand il s’agit de traduire, ou de vulgariser leurs propres travaux théoriques.

C’est comme par distraction qu’un savant aussi distingué que Stanislas Dehaene peut déclarer, dans un manuel destiné aux enseignants, que « l’acquisition de la lecture est une activité artificielle et difficile, alors que le langage parlé, lui, vient spontanément aux enfants ». Où avons-nous jamais vu que le langage parlé « viendrait spontanément aux enfants » ? Ne savons-nous pas au contraire que le langage s’acquiert dans le milieu social, au gré de sollicitations affectueuses, d’interactions attentives, bienveillantes et inlassablement répétées, au prix desquelles certains enfants, en effet, sont déjà des experts du langage parlé quand ils entrent à l’école, tandis que d’autres, hélas, ne le sont pas.

Le travail des maîtres serait beaucoup facilité si tous les enfants débutaient en lecture avec une égale connaissance de la langue. Mais ce n’est pas le cas, et ce ne le sera jamais. Dans la réalité, leur tâche se complique du fait qu’ils rechignent à admettre que la langue en effet s’apprend, que les mots ne nous appartiennent pas, qu’ils ne sont pas naturellement sécrétés par notre âme, ni par notre corps, comme la bave des escargots, mais que le sujet les rencontre dans le monde qui l’entoure, et que c’est à lui qu’il revient d’entrer dans leur aura et dans leur ordre.

Un nouveau pays
Or, la leçon des allophones est, sur ce point, décisive. Car les étrangers qui arrivent chez nous sont dans une passe où il s’agit pour eux de commencer une vie nouvelle dans un environnement qu’ils découvrent. Ils ne songent pas à rompre avec leur passé. Ils y restent attachés par la famille qui les accompagne, par une langue, une religion, des coutumes de tous ordres qu’ils continuent de pratiquer, et sans doute par l’espoir de pouvoir retourner un jour au pays d’où ils viennent. Ils arborent quelquefois, dans le vêtement et les manières, les marques d’une différence, et, pourquoi pas, d’une distinction dont ils attendent de nous, enseignants de français, acteurs associatifs, que nous la remarquions. Que nous en prenions acte. Que nous la saluions peut-être. Mais sans que nous ayons nullement à nous mêler de la renforcer et de la nourrir.

Dans le quartier de L’Ariane, à Nice, où notre équipe intervient, des associations de femmes musulmanes se constituent et survivent par leurs propres moyens. La mémoire du passé, l’attachement aux traditions sont cultivés dans une indépendance dont elles sont fières. Quand elles ont besoin d’aide pour organiser une fête, un atelier de soins infantiles, de gymnastique, de couture ou de cuisine, elles s’adressent aux centres sociaux, fortement implantés, où elles trouvent un accueil dévoué, compétent et toujours amical. Mais à d’autres moments, elles font appel à nous pour que nous leur enseignions le français. Et ce qu’elles attendent alors, ce n’est pas que nous nous appuyions sur la connaissance d’un passé qui leur appartient, et dont elles n’ont pas forcément envie de nous parler, mais que nous leur ouvrions les portes d’un monde nouveau dont nous sommes à leurs yeux comme les gardiens, et dans lequel elles souhaitent entrer à leur tour avec leurs familles.

Car nous voyons participer à nos ateliers d’accueil linguistique (toujours gratuits) des femmes qui vivent en France depuis plusieurs années parfois, sans avoir jamais été scolarisées dans leurs pays d’origine, et sans avoir jamais bénéficié d’une seule heure d’enseignement du français depuis qu’elles sont chez nous. Et, pour celles-ci, la principale motivation à apprendre le français consiste à accompagner leurs enfants dans leur scolarité.

Elles ont clairement conscience que, pour l’apprentissage de la langue, tout ne se passe pas à l’école et au collège. Les enfants qui réussissent n’ont pas toujours de meilleurs professeurs, mais ils ont souvent des familles plus instruites. Et ces mères veulent s’instruire. Elles ne veulent pas se convertir au français, mais seulement pénétrer à la fois dans la langue et dans la culture qu’elle porte.

Pour répondre à cette demande, notre atelier définit une démarche originale, qui s’appuie sur un outil numérique que nous intitulons « Moulins à paroles » (M@P). L’outil et la démarche ont été expérimentés d’abord dans le cadre scolaire, devant des publics majoritairement francophones d’écoles et de collèges. La faveur des élèves nous a incités à nous adresser aux publics allophones, d’enfants et d’adultes, du quartier de L’Ariane. Nous avons pu le faire grâce au soutien du Réseau Parents 06, et en répondant à un appel à projets de la Fondation Afnic, au titre du numérique solidaire. Et l’accueil que ces groupes nous ont fait a dépassé nos espérances.

La forme d’un atelier
Une performance collective a défini sa formule, qui ne demandait plus qu’à être répliquée en divers endroits du quartier, portée par différents animateurs. Celle-ci se décline de manière quelque peu aléatoire selon les participants, mais il paraît aujourd’hui possible d’en décrire trois traits distinctifs. Ou trois règles.

La première tient à la modularité. Chaque séquence d’atelier est consacrée à un et un seul texte littéraire (poème, fragment de conte ou chanson). Tout se passe dans l’ici et maintenant de la rencontre. Aucune préparation n’est requise de la part des participants. Aucune activité complémentaire ne leur est demandée quand le groupe se sépare. Une liste (ou répertoire) se constitue avec les titres qui sont travaillés, séquence après séquence, et sur lesquels il arrivera qu’on revienne à la demande des apprenants, ou à l’initiative de l’animateur, sans que, de l’un à l’autre, se marque nécessairement de progression dans la difficulté. Ce qui signifie aussi que, pour une personne inscrite, le fait de manquer une séquence d’atelier n’est pas rédhibitoire.

La seconde de ces règles tient au collectif. Tandis qu’en milieux scolaires les enseignants sont incités à toujours davantage individualiser leur offre, la proposition des M@P s’adresse résolument aux groupes. Soulignons que la contradiction n’est qu’apparente. Chacun peut aller chercher ce qu’il souhaite à l’intérieur d’un groupe, à condition, bien sûr, de n’y être pas enfermé. Ce qui contredit le besoin ou le goût personnel, ce n’est pas partage, c’est la classe d’âge à laquelle l’élève est attaché et dans laquelle il paraît inévitable qu’il se mesure aux autres, et qu’il en souffre. Ici, à l’inverse, l’hétérogénéité est admise comme une donnée de base propre à enrichir la proposition. Nous gagnons à être ensemble, d’âges et de niveaux de compétences très différents. Car, de cette manière, aucune compétition n’est plus de mise, tandis qu’il s’avère enfin possible et amusant de s’entraider.

Surtout le groupe a pour avantage que l’on (se) parle. Ainsi le cœur de l’activité paraît double et comme symétrique. Il consiste, d’une part, à lire un texte classique qui s’affiche sur écran de telle sorte qu’on soit capable de le reconstituer de mémoire, à la lettre près, au fur et à mesure qu’il s’efface. Et, d’autre part, à en parler entre soi, de la façon la plus libre, pour s’assurer qu’on le comprend bien et pour partager les sentiments et les idées qu’il nous inspire.

Les personnes qui participent à nos ateliers ne sont ainsi jamais confrontées à une norme linguistique à laquelle elles devraient se soumettre. Mais seulement à des réalisations prestigieuses, des états de la langue historiquement datés, qu’il s’agit d’observer et de décrire au plus près, puis de reconstituer, en tout ou partie, comme on ferait de puzzles, au titre d’œuvres d’art. Ou encore, comme des objets de désir. La glottophobie n’est pas ici de mise. Mais le goût du beau et du délicat, oui.

La troisième règles tient au caractère holistique de la démarche, à savoir que le substrat phonétique et orthographique du texte est traité par le groupe au gré des mêmes échanges, avec les mêmes mots, que son contenu sémantique et culturel. Sans cesse, on compare ce que l’on entend (les formes orales) et ce que l’on voit (les formes écrites), en tâchant de se représenter avec le plus de précision ce que les mots nous disent : les sentiments qu’ils traduisent, les lieux qu’ils décrivent, les moments de l’histoire dont ils témoignent.

Pourrions-nous atteindre ce but sans le grand écran de vidoéprojection, et sans les musiques et les images (peintures, photos, vidéos) auxquelles internet nous donne accès et qui sont ici mixées ? Certainement pas.

Les M@P offrent le support de lectures triplement immersives : dans le groupe, dans le signifiant linguistique et dans toutes les dimensions de ce que le texte évoque. Les femmes qui forment notre public, en même temps que de la langue, parlent avec nous de poésie. Dans la bibliothèque numérique qui nous sert à construire nos leçons, et à laquelle elles ont accès, parmi les tags thématiques, « amour » vient en premier.

Précisons que cette « leçon des allophones », encore qu’elle désigne une voie différente de celles couramment pratiquées pour l’apprentissage de la langue, pourrait ne pas valoir que pour eux.

→ Article repris par Le Café pédagogique, dans son Expresso du 10 mai 2017.

Dans un article récent, intitulé Critique de l’idée d’utopie éducative chrétienne, Baptiste Jacomino se réfère à Michel de Certeau et, plus particulièrement, à un article que celui-ci publie au lendemain du printemps 68 à propos de l’autorité. Cette dernière a mauvaise presse alors, on prétend s’en passer, ressassant qu’il serait « Interdit d’interdire », tandis que Michel de Certeau (proche, en cela, de l’enseignement de Jacques Lacan dans la même période) en défend la nécessité. Mais il ne le fait pas sans en renverser la valeur.

L’autorité, pour les réactionnaires, vaut prioritairement en tant qu’elle pose le cadre, la limite, l’interdit. De Certeau, pas plus que Lacan, ne nie la nécessité structurante de l’interdit. Le sujet se construit en se confrontant à l’interdit. Il a besoin de lui pour pouvoir le transgresser et accéder au statut de sujet adulte, d’homme (ou de femme) libre. Mais de Certeau comme Lacan déplace l’accent. Si l’autorité (du père) est en mesure d’interdire, c’est qu’elle a le pouvoir aussi (et d’abord) d’autoriser.

L’autorité autorise, explique Michel de Certeau, en se référant implicitement à l’étymologie du mot. Elle rend possible ce qui ne l’était pas. À ce titre, elle permet autre chose, à la manière dont un poème ou un film inaugure une perception qui n’eût pas été possible sans lui: après, on ne voit plus, on ne pense plus de la même façon. L’autorité produit de la différence, elle permet que s’opère un changement de regard, de mode de vie, de façon de penser… Elle se situe du côté des conditions de possibilité [+].

Hier (c’était le vendredi 5 mai), au collège Maurice Jaubert de L’Ariane, une enseignante de français me dit qu’elle souhaite évoquer avec ses élèves le passage de l’enfance à l’adolescence, ainsi que les rapports des jeunes avec les adultes. Je lui propose alors de travailler sur un fragment célèbre du chapitre 2 du Grand Meaulnes d’Alain-Fournier, ce que nous fîmes. L’accueil des élèves (des jeunes filles surtout) marqua un intérêt plus vif que ce qu’il est convenu d’attendre d’un public réputé difficile. Puis, le soir, devant mon poste de télévision, je (re)découvris cette pub :

Qui a dit que l’entreprise (commerciale, de grande distribution) serait nécessairement du côté obscur de la force ? Ce message publicitaire, en tout cas, se situe du côté de la lumière.

Avez-vous remarqué qu’il existe un tag « féminisme » sur notre base de données ? Il relie 6 publications. Parmi les six, ce matin, je vous en recommande tout particulièrement deux. L’une, c’est le fameux sonnet de Ronsard Quand vous serez bien vieille…, qui est traité en M@P, avec des illustrations empruntées à Georges de La Tour. L’autre, c’est le When You Are Old…, de William Butler Yeats, dans le texte original. La confrontation des deux me paraît éclairante et stimulante sur ce qu’on appelle « le progrès ». Avec, en réponse, « Oui, il existe… »

Si vous construisez une leçon là-dessus, et que vous voulez publier vos propres remarques ou les productions de vos élèves, ouvrez un compte Diigo pour le faire vous-même, c’est très facile, ou adressez-nous les textes sur contact[@]touslesmap.org, et nous serons heureux d’ajouter cette contribution à notre base de données.

Beaucoup parmi nous n’ont pas d’emploi. Et, parmi ceux qui ont un emploi, beaucoup encore n’ont pas de métier. Les artistes sont des gens de métier. Il fut un temps pas si lointain où l’idée que nous nous faisions de l’artiste contredisait celle de métier. C’était à la fin du siècle dernier, la figure emblématique était celle de Van Gogh. Aujourd’hui, ce n’est plus le cas. Nous en revenons à une conception plus classique, qui veut que l’artiste soit regardé comme un auto-entrepreneur. La différence est que bientôt il restera seul, ou presque seul, à exercer une activité professionnelle supposant la technicité, l’indépendance et l’engagement personnel d’un vrai métier, même si souvent la définition de celui-ci reste incertaine. En quoi a consisté le métier de Christo et Jeanne-Claude ? Pas de doute pourtant qu’ils en ont exercé un. Fiona Tan ou Xavier Veilhan évoquent pour nous les maîtres artisans de la Renaissance, qui pouvaient mettre en œuvre des techniques sophistiquées et coûteuses, s’entourer d’assez larges équipes, pour répondre à des commandes publiques. Aussi inventif soit-il, et aussi peu matériel son art puisse-t-il nous paraître dans certains cas (je pense ici à Sophie Calle), l’artiste contemporain nous rattache à cette ancienne tradition.