L’Express titre vaillamment : « Blanquer est hors sujet pour améliorer la lecture » (+). Dans la situation où se trouve notre enseignement du français au niveau élémentaire, cette formule est indécente.

Contrairement à ce que déclare Stéphane Crochet, le syndicaliste interrogé, le français a ceci de particulier qu’on ne déchiffre pas les mots sans les comprendre. Ni un enfant ni un adulte ne peut déchiffrer les formes parents ou chantent sans les reconnaître. Cela implique qu’il les connaisse déjà, à l’oral, et qu’il s’attende à les rencontrer dans la phrase qu’il lit. La lecture est une compétence linguistique. Elle s’appuie sur un savoir général de la langue. Et la dictée, oui, peut permettre d’améliorer cette compétence. Elle l’a longtemps fait. Dans la plupart des classes, elle ne le fait plus. Parce que certains courants de l’appareil éducatif, nourris de sociologisme, font barrage à l’étude de la langue. Pour autant, nous avons mieux à proposer aujourd’hui que la forme ancienne de cet exercice. Plus riche, plus amusant, plus efficace…

Publicités

La méthode d’apprentissage de la lecture-écriture avec les « Moulins à paroles » (M@P) repose sur quatre principes.

  1. On étudie la langue dans les textes littéraires. On fait travailler ensemble l’intelligence et la sensibilité, on ne sépare pas le goût de l’art et celui de la grammaire. On garde à l’esprit la question que pose Jean-Claude Milner : « Que faut-il que soit la langue pour qu’on puisse en désigner aussi bien l’objet d’une science que l’objet d’un amour » (L’amour de la langue, 1978, p. 25).
  2. L’apprentissage s’opère sur un mode actif et ludique, entendu que l’exactitude, l’effort, la précision, la répétition, la coopération et la compétition font partie du jeu.
  3. Le mentor a toujours clairement à l’esprit les notions qu’il souhaite faire acquérir aux élèves, même si celles-ci ne sont pas nécessairement explicitées mais plutôt activées par des représentations et des manipulations. Ce qu’on ne peut pas dire (encore), on le montre.
  4. L’enfant est celui qui apprend, et qui en éprouve de la joie. Les autres motivations sont secondaires.

Pour aller plus loin

Certains professeurs de français déclarent ensemble qu’ils n’enseigneront désormais plus que le masculin l’emporte. Quelle excellente idée ! Encore faudrait-il qu’ils nous disent qui a jamais prétendu cela.

La formule évoquée est une prescription orthographique à usage scolaire. Elle est forgée par l’école, soucieuse de faire savoir aux enfants comment ils doivent écrire. Cela n’en fait pas une règle de grammaire.

Si l’école était moins préoccupée de faire écrire les enfants aussitôt que possible, et davantage de leur faire observer la langue telle qu’elle s’écrit, là où elle s’écrit déjà, c’est-à-dire dans les textes d’auteurs, nous n’en serions pas là.

Nous ferions observer aux élèves que le féminin est une marque exclusive, tandis que le masculin ne l’est pas.

Si nous voyons écrit que « Claude et Camille sont parties », nous devons comprendre que Claude et Camille sont deux filles. Si nous voyons écrit que « Claude et Camille sont partis », nous devons comprendre que Claude et Camille ne sont pas deux filles, sans que cela signifie pour autant que leur groupe serait formé de deux garçons.

L’élève est celui qui entre dans l’ordre de la langue. Une des premières choses qu’il faut lui enseigner est que cet ordre n’est pas juste, et qu’il ne peut pas l’être dans la mesure où il n’est pas unanime. À savoir que la langue n’est pas une mathématique universelle. Ni à l’oral ni à l’écrit. Les grammairiens de l’Antiquité en discutaient déjà (voir ici).

On peut et on doit observer que le ‘e’ terminal est souvent une marque du féminin sans en inférer pour autant que ce serait toujours le cas – comme on voit dans « musée » ou « lycée », tandis que « souris » est un nom féminin encore qu’il ne se termine pas par un ‘e’ et que l’espèce compte des mâles.

La langue possède une profondeur historique qui la rend irrégulière. Tandis que le langage mathématique semble toujours présent et transparent à lui-même.

Et pour aider l’élève à entrer dans cet ordre bancal, il faut l’aimer et l’approuver. Il faut tâcher de le comprendre, l’observer avec patience. Ce qui se passe quand on lit. Et plus encore quand on apprend à lire.

L’activité de lecture est primordiale à l’école. C’est d’elle que l’école tire sa légitimité. L’activité d’écriture, dans ce cadre, est secondaire. Elle est utile d’abord pour attester qu’on a bien lu. Plus tard, au lycée, à l’université, il sera temps de passer à autre chose.

La querelle sur l’écriture inclusive marque un renversement de la priorité de l’école qui peut être mortelle pour cette institution davantage, me semble-il, que pour la langue elle-même. Car d’autres, à côté de l’école publique, continueront d’enseigner la grammaire, et ils formeront des élèves dont les talents seront recherchés. On parlera alors de discrimination sociale.

– Mais, avec vos quatre couleurs, que prétendez-vous montrer ?
– Je montre une écriture qui se cache derrière l’écriture. Comme quand, suite à un accident, une radiographie vous montre ce qui se cache dans la profondeur de votre jambe ou de votre bras…
– Il ne nous suffisait pas d’avoir affaire à une écriture…
– Il en existe deux. L’une qui cache l’autre…
– Et quelle serait l’une ?
– Celle que vous voyez… Quand vous lisez : « (Les enfants ) chantent », la forme chantent compte huit lettres.
– Sur ce point, je ne peux que vous approuver. Mais qu’y voyez-vous à redire?
– J’y vois à redire que ces huit lettres apparaissent bien distinctes (nous pouvons les dénombrer)… Tandis qu’à un niveau plus profond, elles ne le sont pas.
– Saperlipopette ! D’où vous vient cette idée ?
– Je prétends que cette distinction d’apparence recouvre un arrière-plan où les lettres n’ont pas toutes le même statut, pas la même valeur, et où certaines s’associent…
– Je crois deviner. Le ‘c’ et le ‘h’ forment un seul signe, de même que le ‘a’ et le ‘n’, tandis que le ‘t’ s’entend seul, et que la chaîne ‘ent’ ne s’entend pas du tout…
– Vous voici en chemin. Êtes-vous converti ?
– Une écriture donc qui montrerait ce qu’on entend…
– … derrière celle qui s’affiche. Qui s’offre si volontiers à la vue…
– Et l’avantage pour l’élève…?
– Je le constate dans les ateliers que j’anime au quotidien. Mais, du point de vue théorique, ces vérifications sont à peine nécessaires.
– Vous paraissez bien sûr…!
– Ne riez pas. Si cette seconde écriture existe, si elle opère bien en arrière-plan comme l’étude le démontre, et si c’est bien sur l’aperception que l’on peut en avoir que repose le travail de lecture, alors je ne conçois pas comment nous pourrions ne pas gagner à la mettre en évidence. À la montrer.
– « La vérité est toujours révolutionnaire… », affirmait éhontément Vladimir Illitch Oulianov, alias Lénine.
– Quel âge aviez-vous en 68 ? Bien sûr, vous n’étiez pas né.e…
– Etc…

Lire un mot-forme consiste à l’identifier (signifiant et sens associé), à aller donc du texte vers le sens. Le déchiffrer revient à regrouper certaines des lettres pour former des syllabes. Ceci se fait par tâtonnements, jusqu’à ce qu’émerge du brouillard la silhouette d’un mot qui paraisse compatible avec le sens général de la phrase. Le lecteur le plus expert ne fait pas autrement. La langue, aussi bien dans ses aspects oraux qu’écrits, n’est jamais sûre. Elle est naturelle, commandée par des phénomènes d’usure et de sédimentation. Ceux qui voudraient y voir l’application d’une fonction ou d’un ensemble de fonctions mathématiques se trompent.

Ainsi est-il souhaitable que l’adulte qui lit avec un enfant, et qui l’aide à le faire, ait clairement à l’esprit (a) qu’une syllabe contient toujours un et un seul son-voyelle, qui peut à lui seul composer la syllabe et qui, dans tous les cas, en constitue le centre, (b) que ce son-syllabe peut s’écrire de différentes manières, quelquefois avec une seule lettre, mais souvent avec deux, et parfois avec trois.

La principale difficulté de l’apprentissage de la lecture en français consiste en cela, que les phonogrammes (à savoir les plus petites entités du système d’écriture correspondant aux plus petites unités contrastives du système phonétique de la langue, que l’on nomme « phonèmes ») ne sont pas marqués. Que, dans un texte ordinaire, imprimé en noir sur blanc, rien ne les distingue à la vue. Qu’à la différence des lettres elles-mêmes, on peut difficilement les dénombrer tant que la forme elle-même qui les contient n’a pas été reconnue. Ce qui signifie aussi que la principale aide qu’on puisse apporter à cet apprentissage consiste à marquer ces phonogrammes de couleurs différentes.

Ajoutons que cela s’avère facile pour les voyelles puisqu’il ne s’en trouve jamais deux dans la même syllabe, et qu’il est plutôt rare que deux voyelles se suivent dans le même mot. Quand le cas se rencontre, on peut séparer ces deux voyelles par un point (comme dans vidé.o), mais il arrive aussi que cette séparation soit impossible (comme dans la forme voyons). Ne reste plus alors qu’à proposer à l’élève une écriture phonogrammique (du type /voi.ions/) à côté de l’écriture orthographique, et qui l’éclaire.

Traditionnellement, l’adulte pouvait se servir d’une règle ou du bout d’un crayon pour tracer un cercle imaginaire autour du phonogramme-voyelle, et aider ainsi l’enfant à l’identifier dans son contour. Avec les moyens technologiques dont nous disposons aujourd’hui, il est très facile de colorier les mots, lettre à lettre, pour mettre ainsi en évidence les phonogrammes-voyelles autour desquels les consonnes apparaissent du coup comme d’éventuels satellites.

La lecture à haute voix n’est pas la seule ni sans doute la meilleure procédure qu’on puisse adopter pour tester la compréhension de l’élève. D’autres l’ont dit. Mais c’est sans doute la plus sûre et la plus indispensable pour l’aider à apprendre.

Le mentor accompagne l’élève, il lui permet d’avancer, de poursuivre son chemin dans la forêt des mots, jusqu’au moment où celui-ci pourra se débrouiller par ses propres moyens, où il s’en ira tout seul, comme Perceval, à l’aventure du texte. Mais il y a plus. Elle fournit l’occasion irremplaçable de parler de la langue. Ce qui fait d’elle, quand la démarche du mentor est éclairée, quand elle est un minimum instruite de ce que la linguistique nous enseigne, une leçon de français.

La compétence la plus fondamentale et la plus indispensable qu’elle permet de travailler est la prononciation. En même temps que l’élève apprend à identifier les phonogrammes, le mentor vérifie si les phonèmes prononcés contrastent bien entre eux, la donnée de base étant qu’aux 37 phonèmes du français correspondent plus de 130 phonogrammes différents, eux-mêmes composés de 26 lettres seulement, et qui ne sont pas marqués.

Quand on s’adresse à un élève francophone, on peut supposer que le système phonémique de la langue qu’il parle est déjà constitué. Le but de l’apprentissage de l’écrit consiste alors à lui permettre de reconnaître les phonogrammes différents, composés d’une ou plusieurs lettres, dans lesquels ces phonèmes sont transcrits. La tâche est considérable. Mais elle l’est bien davantage encore quand ce système phonémique n’est pas constitué, comme c’est le cas quand on s’adresse à un jeune locuteur natif d’une langue différente.

La capacité que celui-ci montrera, dans la suite de sa scolarité, d’enrichir son vocabulaire, de produire des phrases complexes, et ainsi de passer les étapes, d’obtenir des diplômes, dépendra pour beaucoup du matériel phonémique de base dont il disposera pour l’avoir acquis dans les premières années.

Il est rare qu’un locuteur français utilise les 37 phonèmes que propose notre langue. On s’en tire généralement avec moins. Mais l’on rencontre des adultes migrants, installés dans notre pays depuis des lustres, qui n’ont jamais bénéficié d’une seule heure d’enseignement de la langue. Ceux-ci se débrouillent, pour les besoins de tous les jours, avec un système de contrastes phonémiques très appauvri, qui ne leur permet de convoquer et de fléchir de manière approximative qu’un nombre trop restreint de lexèmes. Et quant à leurs enfants, dont la plupart ne retourneront jamais vivre dans le pays d’origine de leurs parents, s’ils n’apprennent pas à prononcer le français en même temps qu’à le lire et l’écrire, ils garderont la marque distinctive (et bien souvent discriminante) de leurs origines sociales dans leurs manières de parler, en même temps qu’il leur sera difficile d’enrichir leur vocabulaire et, par suite, de comprendre et plus encore de produire des phrases complexes.

Cette réalité peut sembler cruelle, voire désespérante. Et c’est peut-être parce que notre société s’en désespère que nous tentons si peu de choses pour y remédier. Mais nous avons tort. Car l’apprentissage de la lecture-écriture aux débuts de l’école représente la meilleure occasion d’apprendre à le prononcer, à condition bien sûr que les mentors soient déterminés à assumer cette tâche d’enseignement, et qu’ils disposent du matériel pédagogique ainsi que d’une méthode adaptés à ce but. Et si ce travail ne peut pas être fait au niveau du CP, parce que l’élève est déjà plus âgé quand il arrive chez nous, il doit être fait plus tard. Aussitôt que l’occasion s’en présente.

Qui le fera ? L’aide que, jadis, des personnes peu instruites pouvaient apporter à des enfants, dans l’apprentissage de la lecture-écriture, avec un seul livre entre les mains, quelquefois la Bible ou un almanach, pourquoi des étudiants d’aujourd’hui, munis de matériels numériques hautement sophistiqués ne pourraient-ils pas la fournir aussi bien ?

La question qui se pose aujourd’hui est celle de l’outillage matériel et théorique dont un mentor doit pouvoir disposer pour conduire des séquences de lecture à haute voix qui soient de modestes mais authentiques leçons de français.

Nous avons évoqué les supports. L’adulte qui veut enseigner la lecture-écriture en français a besoin de textes imprimés en quatre couleurs, qui distinguent (a) les phonogrammes-voyelles, (b) les phonogrammes-consonnes, (c) les phonogrammes-semi-consonnes, (d) les lettres muettes. Grâce à quoi il aidera l’élève à renforcer le système phonémique dont il use (compétence orale) en même temps qu’il l’introduira à la dimension de l’écrit. Ces supports, nos « Moulins à paroles » (M@P) les fournissent.

Quant à parler à l’élève de la langue, le mentor a besoin pour le faire d’un métalangage, ce qui suppose qu’il sache et s’autorise à utiliser un certain nombre de notions clairement définies. Et, en cela, les pratiques nouvelles de lecture à haute voix que nous préconisons diffèrent de celles qui avaient cours avant que la linguistique ne vienne éclairer la grammaire scolaire, ce qui s’est produit (ou aurait dû se produire) dans les années 60 du siècle dernier.

L’enseignement de la langue souffre dans notre pays d’une méfiance irraisonnée à l’égard de la linguistique. La langue est un élément insaisissable dans lequel rien de ce qui s’y distingue d’abord ne se dérobe aussitôt qu’on l’approche. Rien n’y fait unité que l’on puisse considérer à part, à quoi l’on puisse se raccrocher comme un nageur à son rocher.

On y voit des lettres, immédiatement dénombrables, mais celles-ci ne correspondent pas aux sons. On y voit des mots, séparés par des blancs, mais ceux-ci ne correspondent pas aux premières unités de sens. L’espace-temps de la langue n’est pas newtonien. Les éléments qui le constituent et qui s’y déplacent changent de forme, de nature et de fonction. Ce qui signifie que pour comprendre comment la langue fonctionne dans ses aspects oraux et écrits, et pour évoquer les règles de son fonctionnement, nous avons besoin d’utiliser des notions abstraites comme celle de « phonogramme ».

Celle-ci est capitale. Devons-nous utiliser ce terme avec les enfants les plus jeunes ou avec les adultes les plus nouvellement arrivés dans notre pays ? Nous pensons que oui, assurément, aussitôt que possible. Un bon apprentissage du français dans son double aspect oral et écrit repose sur la prise de conscience par l’élève de ce que (a) les signes graphiques correspondant aux phonèmes ne sont pas les lettres, qu’ils ne sont pas distincts comme elles, mais que ce sont des unités abstraites constituées d’une ou plusieurs lettres qui toutes n’ont pas toujours la même valeur phonémique, et que (b) le son-voyelle (qui n’est pas codé par les seules lettres-voyelles, mais aussi bien par des lettres-voyelles associées à des lettres-consonnes) est au cœur de la syllabe. Or, la notion de « phonogramme » nous paraît nécessaire pour comprendre cela.

On peut retarder le moment de rendre ce concept explicite. L’essentiel est que dès le début l’enseignement repose sur lui, ce qui suppose que le mentor ait clairement à l’esprit la notion dans laquelle s’associent le concept et le terme.

Avec elle, un petit nombre d’autres notions suffisent pour démarrer. Nous ne pouvons pas nous passer du savoir universitaire pour les choisir et pour les définir. Nous ne manquons pas d’éminents chercheurs en linguistique et en psychologie cognitive capables aujourd’hui de nous aider en cela. Deux journées de rencontres annuelles et un accompagnement assidu sur le terrain nous permettront de former des étudiants volontaires. Le but sera de les rendre capables d’aller dans les quartiers, par binômes, équipés de tablettes numériques, elles-mêmes chargées de M@P, pour conduire de courtes séquences de lecture partagée. Grâce à ces équipages, l’accueil linguistique des migrants sera assuré, et l’illettrisme considérablement réduit.

Cet objectif peut paraître ambitieux mais il est à la mesure des besoins. Il s’agit d’éviter des souffrances inutiles. L’impact économique d’un tel programme sera considérable. Et l’école s’en portera enfin mieux.

→ Une exemple de M@P : Saltimbanques, de G. Apollinaire

Je lis, après qu’on en a beaucoup parlé, le brûlot de Carole Barjon intitulé Mais qui sont les assassins de l’école ? (2016). Je ne lui trouve pas que des défauts. Comme tout bon journaliste, l’auteure sait pêcher des infos au plus près de la source. Elle nous aide à comprendre ce qui rend cette immense machine qu’est notre système éducatif aujourd’hui ingouvernable. Mais sur les enjeux théoriques des débats qui concernent l’enseignement du français, et plus précisément sur ceux qui ont trait aux méthodes d’apprentissage de la lecture-écriture au CP, il arrive qu’elle s’égare.

Ainsi décrit-elle Roland Goigoux comme un personnage très influent, qui aurait le tort d’avoir combattu (et de combattre encore, obscurément) la méthode syllabique. Or, quand elle évoque la position de ce dernier pour en montrer l’extrémisme absurde, sa charge est tellement brutale et expéditive qu’elle a pour conséquence inverse de nous la faire approuver, celle-ci nous apparaissant du coup comme à la fois courageuse, cohérente et juste.

Elle note ainsi que « Pour Goigoux, les enfants doivent comprendre le sens des mots en même temps qu’ils apprennent à déchiffrer et à écrire », phrase terrible, effrayante, car on se demande qui peut bien penser autrement, à moins d’être cogniticien et ne rien vouloir savoir de la langue.

Plus loin elle fait référence à Michel Lussault, président du Conseil Supérieur des Programmes, dont elle indique qu’il suivrait l’avis de Goigoux pour considérer que « la méthode syllabique ne correspond pas à la structure de la langue française ».

Dans le fil de son propos, cela ressemble fort à une dénonciation. À tout le moins, à une critique. Or, si défendre la méthode syllabique consiste à dire que les relations entre graphèmes et phonèmes doivent faire l’objet d’une étude attentive dès les premières semaines du CP, tout pédagogue raisonnable aujourd’hui y consent.

En revanche, si le même mot d’ordre revient à prétendre que les élèves gagneraient à apprendre à déchiffrer des mots qu’ils ne comprennent pas, alors, bien sûr, aucun ne pourra y souscrire.

Pour la bonne raison qu’en effet, beaucoup de mots français s’écrivent de façon telle qu’il est impossible de les lire (déchiffrer) sans les reconnaitre (ou les identifier), sans donc les comprendre, et comprendre avec eux l’énoncé dans lequel ils s’inscrivent.

Aucune méthode de lecture ne fera jamais lire à un enfant les mots « femme » ou « monsieur » s’il ne les comprend pas. C’est ainsi. Cela tient bien à « la structure de la langue » (ou, du moins, à son système orthographique tellement irrégulier). Et l’on ne conçoit pas quelle passion idéologique, quel esprit de revanche, peut amener certaines personnes à faire comme s’il en allait autrement.

→ Voir aussi Sur une recommandation de Stanislas Dehaene (2013)

Objectif pédagogique: Comment faire en sorte que l’activité des élèves se prolonge quand ils rentrent chez eux, après une séquence de Lecture Mémorielle Partagée (LMP) basée sur l’usage d’un M@P?

Compétences visées: Usages des outils numériques, écriture de textes argumentatifs (l’élève donne un avis sur le texte étudié et/ou sur la qualité de l’animation) et d’invention (l’élève produit un autre texte que le texte étudié lui inspire par la forme ou par le thème).

À la fin de la séquence, si je suis en connexion:

  • J’ouvre la page d’accueil du site. Et, en partant de la mention « Catalogue en ligne », je montre le chemin qui conduit à l’article du site dans lequel est contenu le M@P que j’ai présenté.
  • Si le serveur autorise l’accès à YouTube, j’en profite pour montrer, sur la vidéo du M@P, en haut, à gauche, l’icone qui permet d’accéder à la Playlist des Moulins à paroles (M@P).
  • Puis, au pied de la page de l’article, je montre l’espace réservé aux commentaires, où j’explique aux élèves qu’ils pourront publier leurs propres remarques.
  • (Je précise que les commentaires postés seront modérés avant d’être publiés.)

Si je ne suis pas en connexion:

  • Je donne aux élèves l’adresse du site (TouslesMap.org)
  • Je leur explique qu’à partir de la page d’accueil, ils doivent être capables de retrouver l’article qui contient le M@P que j’ai présenté.
  • J’ajoute que, s’ils parviennent à retrouver cette page, ils peuvent poster une remarque (même très brève) dans la partie ouverte aux Commentaires qui se trouve au bas de la page.
  • J’ajoute encore qu’ils peuvent rédiger (seuls ou à plusieurs) un commentaire, ou un texte d’invention, que leur inspire le M@P travaillé, et l’envoyer par e-mail à l’adresse contact[@]touslesmap.org. Je leur demande de bien préciser, dans cet e-mail, qui ils sont (école, collège, bibliothèque…), à quelle séquence de travail (date et heure) ils font référence, et surtout à quel M@P.
  • S’il est de bonne qualité, nous publierons ce commentaire sur le site.

Dans tous les cas, les meilleurs commentaires publiés feront gagner à ceux qui les ont postés des M@P papier ou des clés USB.

Remarque:

  • L’élève sera heureux de voir que l’animateur lui-même adopte la même démarche. Il pourra constater, en allant sur l’article qui contient le M@P étudié, et en lisant les commentaires, que l’animateur a lui-même déjà publié le sien.
  • Le commentaire de l’animateur peut porter sur le texte étudié (thème, qualité littéraire, aspects grammaticaux et orthographiques), sur le lieu qui l’a accueilli (la classe est-elle jolie, bien décorée?), sur l’attitude des élèves eux-mêmes (ceux-ci se sont-ils montrés particulièrement intéressés, ont-ils fait des remarques pertinentes, amusantes, ont-ils soulevé des questions d’interprétation auxquelles l’animateur n’avait pas songé?)

Cet article vous a-t-il été utile?
Voyez-vous des précisions ou des corrections à lui apporter?
Merci d’ajouter vos remarques, ici, en commentaire.